Program nauczania

Program nauczania języka niemieckiego dla gimnazjum

zgodny z wariantami III.0 i III.1

Podstawy programowej

dla trzeciego etapu edukacyjnego

Mirosława Podkowińska-Lisowicz

 

 

Informacja o Autorce

 

Mirosława Podkowińska-Lisowicz – absolwentka Uniwersytetu Warszawskiego, Wydziału Neofilologicznego
w zakresie filologii germańskiej. Egzaminator egzaminu gimnazjalnego i maturalnego, współpracuje
z mazowieckim Kuratorium Oświaty, Centralną i Okręgową Komisją Egzaminacyjną w Warszawie.

Nauczycielka języka niemieckiego z długoletnim stażem, obecnie pracuje w Gimnazjum Przymierza Rodzin
w Warszawie. Autorka i współautorka podręczników (Hallo Freunde, Ping Pong Neu i Geni@l) oraz materiałów pomocniczych do nauki języka niemieckiego, w tym Listów i tekstów użytkowych, Wypracowań maturalnych
i Treningu pisania przed maturą.
Przewodnicząca i Członek Honorowy Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Języka Niemieckiego,
odznaczona Krzyżem Zasługi przez Prezydenta Republiki Federalnej Niemiec.


 

 

Spis treści

 

CZĘŚĆ I      ZAŁOŻENIA ORGANIZACYJNO - PROGRAMOWE

Rozdział 1     Podstawy programu...................................................................................................................... 5

Rozdział 2     Koncepcje pedagogiczne.............................................................................................................. 5

Rozdział 3     Wyróżniki programu...................................................................................................................... 6

 

CZĘŚĆ II      WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU

Rozdział 1   Charakterystyka użytkowników

1. Uczniowie................................................................................................................................. 7

2. Nauczyciele................................................................................................................................. 7

3. Rodzice....................................................................................................................................... 7

Rozdział 2   Warunki organizacyjne

1. Czas realizacji programu........................................................................................................... 8

2. Podział na grupy........................................................................................................................ 8

3. Sala lekcyjna................................................................................................................................ 8

 

CZĘŚĆ III    CELE NAUCZANIA I WYCHOWANIA

Rozdział 1   Cele ogólne:

1. Kompetencje kluczowe ........................................................................................................... 9

2. Cele wychowawcze ...................................................................................................................... 9

3. Cele wychowawcze, a nauczanie języka obcego ................................................................................. 9

4. Przygotowanie do uczenia się przez całe życie .................................................................................... 9

Rozdział 2   Cele przedmiotowe:

1. Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka obcego w gimnazjum........................................ 10

1.1. Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji interkulturowej.................................................................................. 11

2. Szczegółowe cele przedmiotowe dla wersji programu III.0 i III.1.......................................................... 11

 

CZĘŚĆ IV      PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW

Rozdział 1       Jak przygotować uczniów do uczenia się przez całe życie?

1. Wspieranie autonomii uczniów................................................................................................ 17

2. Wspieranie rozwoju osobowości............................................................................................. 17

3. Uczenie „uczenia się”................................................................................................................... 18

3.1. Przykładowy scenariusz realizacji programu................................................................................................................ 18

4. Europejskie portfolio językowe .............................................................................................. 19

Rozdział 2   Metody i techniki nauczania

1. Kształcenie w zakresie podsystemów języka..................................................................................... 20

1.1.Nauczanie słownictwa................................................................................................................. 20

1.2.Nauczanie gramatyki.................................................................................................................. 21

2. Rozwijanie sprawności językowych.......................................................................................... 21

  1. 1.Nauczanie rozumienia ze słuchu................................................................................................... 22
  2. 2.Nauczanie czytania ze zrozumieniem............................................................................................. 22
  3. 3.Nauczanie mówienia i wymowy.................................................................................................... 23

2.3.1.Ćwiczenie wymowy (fonetyka)................................................................................................... 23

2.3.2. Prowokowanie wypowiedzi – bodźce do mówienia........................................................................ 24

2.4. Nauczanie pisania i pisowni......................................................................................................... 25

  1. 1.Nauczanie pisowni................................................................................................................... 25
  2. 2.Pisanie jako sprawność wspierająca rozwijanie innych sprawności..................................................... 25
  3. 3.Pisanie tekstów........................................................................................................................ 25

4. Kształcenie kompetencji interkulturowej................................................................................ 26

5. Formy pracy ........................................................................................................................... 26

6. Podręcznik i materiały pomocnicze ........................................................................................ 27

7. Planowanie ............................................................................................................................. 27

  1. 8.Rozkład materiału ..................................................................................................................... 27
  2. 9.Scenariusz lekcji ....................................................................................................................... 27

 

CZĘŚĆ VI      KONTROLOWANIE I OCENIANIE     5

Rozdział 1   Kiedy i w jakim celu dokonujemy oceny?                                                                                                 55

Rozdział 2   Co jest przedmiotem oceny?                                                                                                         55

Rozdział 3       Jak oceniamy?                                                                                                                                                 55

1.Nauczycielskie testy pisemne i ustne...................................................................................... 55

1.1.Testy w zakresie kompetencji komunikacyjnych i środków językowych................................................ 56

2.Ocena wyników........................................................................................................................ 56

2.1......... Ocena testów.................................................................................................................... 56

2.2.Wystawianie ocen..................................................................................................................... 56

Rozdział 4       Kto może oceniać?

1.Samoocena................................................................................................................................ 56

2.Egzamin gimnazjalny z języka obcego.............................................................................................. 56

3.Egzamin zewnętrzny Fit in Deutsch.................................................................................................. 57

 

ZAŁĄCZNIKI

Zestawienie tabel.......................................................................................................................................... 63

Bibliografa..................................................................................................................................................... 63


 

CZĘŚĆ I

 

ZAŁOŻENIA ORGANIZACYJNO – PROGRAMOWE

 

Rozdział 1 Podstawy programu

Prezentowany program opracowano w oparciu o Podstawę programową kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych i w całości uwzględnia wszystkie jej wskazania. Opis celów szczegółowych, zamierzonych do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnych oraz sposobów ewaluacji nawiązuje do standardów zaproponowanych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ). Dokument ten określa sześciostopniowy system poziomów biegłości w zakresie poszczególnych umiejętności językowych (A1, A2 – poziom podstawowy; B1, B2 –poziom samodzielności; C1, C2 – poziom biegłości). III etap edukacyjny nawiązuje do poziomu podstawowego w skali ESOKJ, w wersji III.0. dla rozpoczynających naukę – A1+/A2 oraz w wersji III.1. dla kontynuujących naukę języka ze szkoły podstawowej do poziomu A2+. Za bazę przykładów służących do opisu treści nauczania posłużyła publikacja Profle deutsch, która jest praktycznym, dostosowanym do specyfiki języka niemieckiego, przełożeniem standardów zawartych w ESOKJ.

Rozdział 2 Koncepcje pedagogiczne

E.C. Wragg, wybitny pedagog brytyjski, prezentując swój wielowymiarowy model programu szkolnego, twierdzi, że w kształceniu zawarta być musi wizja przyszłości. Patrząc na wiek XX i gwałtowne zmiany, jakie dokonały się w życiu jednostek i społeczeństw, uważa on, iż trudno wnioskować, jak wyglądać będzie wiek XXI; pedagodzy mają jednak podstawy, by na swój użytek sytuacje te przewidzieć. A oto jak według niego może wyglądać przyszłość osób, które na początku wieku XXI rozpoczynają naukę szkolną (wybór autorki):

Rynek pracy:

Zmaleje zapotrzebowanie na pracowników niewykwalifikowanych i niskokwalifikowanych. Tym samym do zdobycia pracy lub utrzymania się w pracy będą potrzebne znacznie większa wiedza i umiejętności. Zwiększenie liczby stanowisk pracy w sektorze usług, turystyki, wypoczynku, opieki (kosztem zatrudnienia w sektorze produkcji) oznacza, że większej wartości nabiorą społeczne umiejętności współdziałania
i porozumiewania
się. W ciągu życia zawodowego ludzie będą musieli wielokrotnie przekwalifikować się – być może co 5–7 lat. Ważna zatem będzie elastyczność i wola nieustannego uczenia się. Ponieważ więcej osób zatrudni się w niepełnym wymiarze czasu i pracować będzie we własnym domu lub w miejscu odległym od pomieszczeń centrali firmy, wysoko cenione będą takie przymioty jak samodzielność, zdolność przystosowania się, zaradność.

 

Dom i życie rodzinne:

Jeśli skrócony zostanie tydzień pracy lub więcej ludzi wykonywać będzie pracę zawodową we własnym mieszkaniu, zwiększy się czas przeznaczony na dom lub współżycie sąsiedzkie. Wygląda na to, że ludzie równą lub podobną wagę co pracy zawodowej, przypisywać będą kontaktom społecznym. Już nie elementarna wiedza, ale szeroka gama umiejętności, zdolność nawiązywania kontaktów społecznych, takie cechy jak wyobraźnia, wytrwałość, elastyczność, wola uczenia się przez całe życie staną się niezbędne dla wypełnienia wszystkich ról, które czekają dorosłego człowieka.

Cztery fazy życia:

Okres pobierania nauk stanowi podbudowę pod następne 70 lub więcej lat aktywnego uczenia się. Dlatego tak ważne jest, aby pierwsza faza – nauka szkolna – była odbierana przez uczniów jako pozytywne do świadczenie. W fazie życia zawodowego żywotne znaczenie ma ustawiczne uczenie się oraz elastyczne przystosowywanie do zmiennych warunków pracy i odpoczynku.

Eksplozja wiedzy:

Skoro nie da się nauczyć wszystkiego, warunkiem zachowania niezależności przez resztę życia jest zdolność i chęć samodzielnego wyszukiwania potrzebnej wiedzy i nabywania umiejętności.

Nowe technologie, a uczenie się:

W przyszłości uczniowie będą jeszcze bardziej niż dziś uniezależnieni od nauczyciela jako jedynego źródła informacji. Uczenie się w pojedynkę lub wspólnie z innymi z dala od szkoły, będzie łatwiejsze, zatem ważna będzie umiejętność samodzielnej nauki. Ogromna pojemność pamięci i interaktywne właściwości nowych środków technicznych nauczania pozwolą wprowadzić wiele rozmaitych form nauczania i uczenia się. W nakreślony przez E.C. Wragga kontekst ogólny wpisuje się nauka języków obcych. W procesach integracyjnych i powszechnej międzynarodowej współpracy znajomość języka obcego staje się jedną
z podstawowych umieję
tności, której zdobycie powinna zapewnić szkoła. W szkole uczeń powinien nabyć też umiejętność pracy w zespole, czerpania satysfakcji z osiągnięć, oceny własnych możliwości i ograniczeń oraz motywowania się do – koniecznej w zmieniającym się świecie – nauki przez całe życie. Stosowanie otwartych form nauczania, przejmowanie przez uczniów odpowiedzialności za własny program uczenia się, a przede wszystkim przygotowanie ich i zachęcenie do uczenia się przez całe życie, stanowi podstawową zasadę, wokół której został skonstruowany niniejszy Program.

 

Rozdział 3 Wyróżniki programu

Wprowadzenie rozwiązań metodycznych wspierających rozwój odpowiedzialności i autonomię ucznia:

  1. a)Wprowadzenie treningu strategii uczenia się. Nauka uczenia się nie powinna odbywać się obok uczenia się języka. Konieczne jest wstępne zaznajomienie uczniów z procesami uczenia się, zapominania, z rolą powtórzeń, motywacji itp. oraz usystematyzowanie wiedzy na temat technik służących do nauki sprawności językowych i podsystemów języka, ale nade wszystko stosowanie zasady learning by doing, która zapewni, że wiedza na ten temat stanie się umiejętnością.
  2. b)Uwzględnienie w programie Europejskiego portfolio językowego (EPJ), które nie tylko wspiera wysiłki nauczycieli, rodziców oraz uczy refleksji nad własnym uczeniem się, lecz także wykorzystując system skal z ESOKJ, organizuje i systematyzuje pracę, towarzysząc uczącemu się zarówno w okresie nauki, jak i po skończeniu szkoły.

 

CZĘŚĆ II WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU

Rozdział 1

Charakterystyka użytkowników

1. Uczniowie

Uczniowie gimnazjum, użytkownicy tego programu, to młodzież w wieku 12–16 lat, w okresie dojrzewania. Nauczyciel powinien mieć świadomość, iż uczniowie w tym wieku:

Ø  nie dorastają równomiernie, co powoduje, że w klasie mamy do czynienia z uczniami już prawie dorosłymi i jeszcze dziećmi;

Ø  pragną podkreślić swoją dorosłość;

Ø  domagają się większej samodzielności;

Ø  miewają zmienne nastroje, bywają rozchwiani emocjonalnie;

Ø  nie zawsze są w stanie skoncentrować się;

Ø  bywają bardzo krytyczni wobec siebie i innych;

Ø  mają często kompleksy na punkcie swego wyglądu, obawiają się wystąpień publicznych, są niezwykle wyczuleni na krytykę;

Ø  mają potrzebę bycia zauważonym i potrzebę akceptacji;

Ø  swoje zachowanie bardzo uzależniają od opinii grupy.

Jednocześnie, zgodnie z dobrze znaną teorią Piageta, mniej więcej od 12. roku życia dzieci wchodzą
w stadium operacji formalnych. Ich myślenie wciąż jeszcze różni się
od myślenia dorosłych, jednak zaczyna już je przypominać. Wzrastają ich możliwości intelektualne, pojawia się refleksja nad własnym uczeniem się, myślenie abstrakcyjne i logiczne rozumowanie. Wzbogaca się ich doświadczenie życiowe
i wiedza o świecie. Równocześnie dysponują już wiedzą ogólną i umiejętnościami wyniesionymi ze szkoły
podstawowej, w tym także doświadczeniami dotyczącymi nauki języka.

Biorąc pod uwagę, iż uczniowie w wieku gimnazjalnym są u progu dorosłości, a jednocześnie często wykazują zachowania i potrzeby jak w młodszej grupie wiekowej, nauczyciel powinien:

Ø  dawać możliwość wyrażania własnych opinii przez swobodne dyskusje i inne formy umożliwiające swobodę wypowiedzi;

Ø  wykorzystać umiejętność myślenia logicznego do pracy nad poprawnością gramatyczną;

Ø  wykorzystać występującą jeszcze chęć uczenia się przez zabawę, przygotowując uczniów do odgrywania scenek imitujących naturalną komunikację;

Ø  wykorzystać potrzebę samodzielności przy ustalaniu metod nauczania;

Ø  stosować formy pracy grupowej wspierające autonomizację uczniów;

Ø  wspierać motywację przez częste pochwały, komunikaty o osiągnięciach, dostosowanie tematyki
i form zajęć
do zainteresowań uczniów.

Powszechna wśród młodzieży umiejętność korzystania z komputerów i Internetu powinna być
w sposób konsekwentny wykorzystywana przez nauczyciela na lekcjach
i w pracy domowej.

2. Nauczyciele

Dążenie do usamodzielnienia uczniów i przygotowanie ich do przejęcia odpowiedzialności za własne uczenie się nałoży na nauczyciela dodatkowy obowiązek uczynienia własnego procesu nauczania transparentnym dla uczniów oraz obowiązek konsekwencji i systematyczności. Uczniowie będą budować swoją kompetencję bardzo powoli, gdyż wymaga to najpierw refleksji nad własnym uczeniem się, następnie poznania technik i bardzo długiego procesu wdrażania ich w życie. Nauczyciel powinien być także przygotowany na problemy, które być może wynikną z ograniczeń czasowych. Jedynym rozwiązaniem może okazać się ścisła współpraca z nauczycielami innych przedmiotów, przede wszystkim nauczycielami języków. Może okazać się, że opór będą stawiali sami uczniowie, gdyż nowe podejście do uczenia się może stać w sprzeczności z ich dotychczasową praktyką i wiedzą na ten temat. Rodzice uczniów w tej grupie wiekowej oczekują komunikatów o osiągnięciach i problemach swoich dzieci, są przy tym coraz częściej skłonni współpracować ze szkołą i wspierać nauczyciela w jego dążeniach.

Nauczyciel decydujący się na wykorzystanie tego Programu powinien:

Ø  mieć świadomość celów nauczania;

Ø  doceniać wagę nauki uczenia się;

Ø  mieć świadomość różnych stylów poznawczych;

Ø  być twórczym, elastycznym i refleksyjnym, także w stosunku do siebie;

Ø  mieć świadomość obecnych, ale przede wszystkim przyszłych potrzeb swych uczniów;

Ø  doceniać wagę trafnej informacji zwrotnej na temat postępów nauczania;

Ø  być życzliwym i uważnym w stosunku do swych wychowanków, motywującym przez zauważanie każdego, nawet drobnego sukcesu;

Ø  być dobrze przygotowanym merytorycznie i potrafiącym korzystać z nowoczesnych mediów, w tym przede wszystkim z Internetu;

Ø  mieć świadomość procesów przebiegających w klasie i grupie;

Ø  współpracować z nauczycielami języków w swojej szkole;

Ø  utrzymywać stały kontakt z rodzicami, szczególnie w pierwszej klasie gimnazjum.

3. Rodzice

Odbiorcami programu nauczania są lub mogą być również rodzice. Nauczyciel powinien poinformować uczniów
i ich
rodziców o wyborze danego Programu i jego wyróżnikach. Informacja na temat metod oraz spodziewanych osiągnięciach uczniów podana na początku roku szkolnego przyczyni się do budowania atmosfery wzajemnego zaufania.

Ważnym punktem jest informowanie rodziców indywidualnie i na bieżąco o postępach i problemach,
z jakimi boryka
się ich dziecko, i wspólne szukanie rozwiązań. Doświadczony nauczyciel skorzysta także z uwag rodziców na temat słabych i mocnych stron ich dzieci. Obowiązkowym wymogiem w takich sytuacjach jest bezwzględne przestrzeganie wykorzystania takich informacji wyłącznie w interesie ucznia. Rodzice,
w większości chętnie, szczególnie w szkole podstawowej, ale
także w gimnazjum, włączają się do uczestnictwa w szkolnych przedsięwzięciach. Nauczyciel powinien zadbać o przyjazną, otwartą atmosferę takich spotkań.

Rozdział 2

Warunki organizacyjne

1. Czas realizacji programu

Prezentowany Program w części dla wariantu III.0 Podstawy programowej można zrealizować
w gimna
zjum w ciągu sześciu semestrów nauki, przy dwóch godzinach tygodniowo, osiągając poziom A1+/A2 w sześciostopniowej skali poziomów biegłości. Zakłada się, że dla osiągnięcia tego poziomu potrzeba w warunkach szkolnych około 150–200 godzin lekcyjnych. Prezentowany Program, w części dotyczącej wariantu III.1 Podstawy Programowej zakłada osiągnięcie poziomu zbliżonego do poziomu A2+ i może być zrealizowany w ciągu sześciu semestrów w wymiarze dwóch lub trzech godzin tygodniowo jako program kontynuacyjny po drugim etapie edukacyjnym. Realizacja Programu na bazie wariantu III.1 Podstawy programowej w warunkach kontynuacji, po conajmniej II etapie edukacyjnym powinna umożliwić uczniowi zdanie egzaminu gimnazjalnego z języka niemieckiego na poziomie rozszerzonym.

2. Podział na grupy

Na lekcjach języków obcych obowiązuje podział na grupy w zależności od stopnia zaawansowania znajomości języka. Grupy powinny być dobierane w taki sposób, aby w każdej z nich znaleźli się uczniowie reprezentujący podobny poziom opanowania języka. W tym celu należy w pierwszych dniach września przeprowadzić test różnicujący, który zawiera zadania od prostych do skomplikowanych i sprawdza różne umiejętności, pozwalając określić poziom zaawansowania językowego uczniów i przydzielić ich do odpowiedniej grupy.
Optymalna liczebność grupy to 12–15 osób w mieszanym składzie chłopców
i dziewcząt. W takich gru
pach łatwiejszy jest kontakt indywidualny, łatwiejsze jest ustalenie
i przestrzeganie zasad postępowania, nauczyciel
ma możliwość zindywidualizowania pracy w grupie, poprawiania wymowy, dawania komunikatów na temat pisania i specyficznych problemów pojedynczego ucznia.

 

3. Sala lekcyjna

Sala lekcyjna powinna zapewniać możliwość swobodnej aranżacji przestrzeni, sprzyjającej stworzeniu warunków do bezpośredniej komunikacji. Ustawienie stołów po 2–4 do pracy w grupach lub w podkowę do swobodnej dyskusji, tak by dyskutujący mogli widzieć swoje twarze, jest także bardzo ważne – ustawienie stołów czy ławek w tradycyjny sposób, czyli frontalnie, wyklucza swobodną komunikację. Sala lekcyjna powinna być wyposażona w następujące środki dydaktyczne:

– tablicę;

– magnetofon z odtwarzaczem CD;

– rzutnik pisma z ekranem lub możliwością projekcji na ścia­nie;

– tablicę do przypinania plakatów, plansz, małych form pro­jektowych;

– zestaw płyt kompaktowych z nagraniami do pod­ręcznika, a także z nagraniami piosenek, ćwiczeń, słuchowisk;

– zestaw słowników dwujęzycznych i jednojęzycznych;

– mapę krajów niemieckojęzycznych;

– przybory biurowe, m.in. papier do wykonania plakatów, nożyczki, flamastry, klej, taśmę itp.

Pożądanymi urządzeniami byłyby magnetowid, komputer z dostępem do Internetu, drukarka/ kserokopiarka oraz – na razie ze względu na cenę dostępna tylko nielicznym – tablica interaktywna. Biorąc pod uwagę warunki finansowe większości naszych szkół, należy się liczyć z koniecznością przejścia na lekcję do sali komputerowej, świetlicy lub biblioteki.

 

CZĘŚĆ III

CELE NAUCZANIA

Rozdział 1 Cele ogólne

1. Kompetencje kluczowe

Cele ogólne sformułowane w Podstawie programowej jako zadania szkoły to:

  1. 1)przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości;
  2. 2)zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;
  3. 3)kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Wyznaczają one kierunki dążeń pedagogicznych i nie będą realizowane, jeśli nie zostaną uwzględnione w nauczaniu wszystkich przedmiotów szkolnych. W sposób szczególny dotyczy to przedmiotów, których materia jest zarówno celem, jak i środkiem do zaspokajania potrzeb społecznych, tzn. przedmiotów językowych, a więc języka ojczystego i języków obcych.

Takie umiejętności jak:

Ø  umiejętność czytania ze zrozumieniem, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów,

Ø  umiejętność komunikowania się w języku ojczystymi w językach obcych w mowie i piśmie,

i umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się,

Ø  umiejętność współdziałania w zespole i pracy w grupie, połączone z umiejętnością prezentacji własnego punktu widzenia i uwzględnianie poglądów innych ludzi,

Ø  porządkowanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł oraz efektywne posługiwanie się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, powinny znaleźć swe odbicie na każdej lekcji, tak, aby autonomia ucznia i wola przygotowania go do uczenia się przez całe życie nie były pustymi słowami.

2. Cele wychowawcze

W procesie kształcenia ogólnego szkoła na III etapie edukacyjnym kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, do podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy obywatelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a także postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji.6 Szkoła realizuje swój program wychowawczy w ścisłej współpracy
z rodzicami. Wspólne ustalanie priorytetów wy
chowawczych oraz informowanie się nie tylko o kłopotach, ale też o sukcesach neutralizują u rodziców, często nieuświadomiony, lęk przed szkołą i nauczycielami
i ułatwiają pracę
z uczniem, zapewniając mu komfort jednolitych komunikatów wychowawczych i nie powodując swoistego rozdwojenia jaźni. Ustalenia wychowawcze muszą się odbywać na drodze porozumienia, w ramach którego uczeń, jego rodzice i nauczyciel mają prawo i obowiązek,
z poszanowa
niem osobowości wychowanka, rozmawiać o wszystkich sprawach, w których szkoła może mu pomagać na drodze jego rozwoju osobistego.

3. Cele wychowawcze a nauczanie języka obcego

Zajmowanie się językiem obcym, rozumiane jako nauka porozumiewania się, ale i poznawania obcej kultury, ma tę właściwość, że pozwala przyjrzeć się niejako z zewnątrz własnemu językowi, własnemu społeczeństwu i własnej kulturze. Słynną myśl austriackiego flozofa L. Wittgensteina: Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt interpretowaną także w taki sposób, że poznanie obcej kultury jest swoistym „dodaniem” lub poszerzeniem naszej wiedzy o sobie i świecie, należałoby rozszerzyć o zdanie: Im więcej znasz języków i kultur, tym lepiej rozumiesz siebie i swoje społeczeństwo. Właśnie cele wychowawcze nauczania języka, wobec szczególnych możliwości, jakie niesie kontakt z obcą kulturą, powinny stać się przedmiotem szczególnej uwagi. Nauka języka powinna stać się okazją do wyrobienia pozytywnych postaw wobec społeczeństwa, które tym językiem się posługuje, nabrania dystansu do operowania stereotypami, nabycia umiejętności bezkonfliktowych kontaktów i współpracy z przedstawicielami innych kultur oraz spojrzenia cudzym okiem na własną kulturę.

 

1.Przygotowanie ucznia do uczenia się przez całe życie

Problem ten już wcześniej został podniesiony do rangi celu strategicznego polskiej szkoły, o czym świadczy dokument zwany Strategią rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010. Podkreśla się
w nim potrzebę przygotowywania i zachęcania wszystkich dzieci do nauki przez całe życie, już od wczesnego wieku: „Do zadań szkoły należy uświadomienie uczniom faktu, iż wiedza i umiejętności zdobyte w procesie kształcenia formalnego (w systemie szkolnym) stanowią tylko podstawę do permanentnego uczenia się. Już obecnie szkoła nie jest jedynym miejscem zdobywania wiedzy, a staje się coraz bardziej instytucją uczącą, jak się uczyć. Ta tendencja będzie się rozwijała, stąd też do rangi celu strategicznego urasta uświadamianie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego – zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Szeroko rozumiane rozwijanie kultury kształcenia, oparte na etyce
i kulturze ogólnej, sprzyjać będzie wzrostowi wartości i motywacji uczenia się, wszechstronnemu rozwojowi osobowości oraz kształtowaniu aktywnych postaw obywatelskich i spójności społecznej.”

Kończąc naukę w gimnazjum uczeń powinien zatem:

Ø  wiedzieć, czym jest proces uczenia się;

Ø  znać własny styl poznawczy i wypracować w związku z tym odpowiednie dla siebie techniki uczenia się;

Ø  umieć stosować zdobytą wiedzę w praktyce;

Ø  znać metody planowania, organizowania i oceniania własnej nauki;

Ø  umieć poszukiwać, porządkować i wykorzystywać informacje z różnych źródeł oraz posługiwać się nowymi technologiami;

Ø  umieć radzić sobie z nowymi doświadczeniami.

Nauczyciel powinien uwzględnić w swych planach wychowawczych pracę z uczniami nad stopniowym dążeniem do samodzielności i współodpowiedzialności za proces nabywania kompetencji ogólnych
i językowych. Powinien także umożliwić uczniom doświadczanie własnej skuteczności
– pozostawić im wolną przestrzeń do działań autonomicznych (planowania, wykonania i oceny).

 

Rozdział 2

 

Cele przedmiotowe

1. Ogólne cele przedmiotowe nauczania języka obcego w gimnazjum

Zgodnie z Podstawą programową na wszystkich etapach edukacyjnych i we wszystkich wariantach zapisu, wymagania ogólne dla języka obcego zostały sformułowane w obrębie pięciu działań językowych:

I.        Znajomość środków językowych

II.         Rozumienie wypowiedzi

III.     Tworzenie wypowiedzi

IV.     Reagowanie na wypowiedzi

V.       Przetwarzanie wypowiedzi

Taki układ nawiązuje do definicji kompetencji komunikacyjnej z ESOKJ, przy czym punkt I dotyczy znajomości słownictwa, struktur gramatycznych, zasad wymowy i pisowni, punkt II oznacza rozumienie tekstów słuchanych i pisanych, np. cichego czytania tekstów, słuchania radia, oglądania telewizji, ale także rozumienie poleceń i zwrotów codziennego użytku, w punkcie III chodzi o czynności produktywne, a więc pisanie i mówienie monologowe, np. o opis czy prezentację. Wymagania punktu IV dotyczą rozmów – zakłada się tu udział co najmniej dwóch osób w ustnej lub pisemnej wymianie informacji, np. w zwykłej rozmowie lub rozmowie na drodze elektronicznej. W punkcie V chodzi
o wypowiedzi umożliwiające komunikację między osobami, które z różnych względów, nie mogą się ze sobą bezpośrednio komunikować, a więc: tłumaczenie, wyjaśnianie, streszczanie – które zgodnie z ESOKJ nazywane są działaniami mediacyjnymi.

Tab. 1 Cele kształcenia – wymagania ogólne dla wersji programu III.0 i III.1

 

Program III.0

Cele kształcenia – wymagania ogólne

Program III.1

Cele kształcenia – wymagania ogólne

I. Znajomość środków językowych

Uczeń posługuje się bardzo podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.

I. Znajomość środków językowych

Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych.

II. Rozumienie wypowiedzi

Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie języka, a także krótkie i proste wypowiedzi pisemne
w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

II. Rozumienie wypowiedzi

Uczeń rozumie proste, krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

III. Tworzenie wypowiedzi

Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste
i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

III. Tworzenie wypowiedzi

Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste i zrozu­miałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym
w wymaganiach szczegółowych.

IV. Reagowanie na wypowiedzi

Uczeń uczestniczy w prostej rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

IV. Reagowanie na wypowiedzi

Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji ko­munikacyjnej, ustnie lub w formie prostego tekstu, w za­kresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

V. Przetwarzanie wypowiedzi

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

V. Przetwarzanie wypowiedzi

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego
w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.

A oto, dla porównania, opis biegłości językowej w skali ogólnej dla poziomów A1 i A2 w ESOKJ:Tab. 2

 

Poziom A1

Poziom A2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego – dotyczące np. miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna, i rzeczy, które posiada – oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawić siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę, pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotów do pomocy.

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np. bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, otoczenia, szkoły, czasu wolnego, hobby, podróży). Potrafi porozumiewać się w rutynowych prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane
i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

 

1.1. Cele przedmiotowe w zakresie kompetencji interkulturowej

Niezbędnym uzupełnieniem ogólnej kompetencji językowej jest komponent kulturowy, związany
z poznaniem życia codziennego, obyczajów i ogólnie rozumianej kultury krajów niemieckojęzycznych. Aby ustrzec uczniów od popełniania gaf językowych i zapewnić im pewność zachowań, przedmiotem kształcenia powinny stać się umiejętności praktyczne i wiedza o stosowaniu procedur, tzn. zdolność do działania zgodnie z konwencjami, ale także znajomość form grzecznościowych i – w ograniczonym zakresie – stylów: formalnego i nieformalnego. Niezbędne jest także wyrobienie postawy otwartości i gotowości do nawiązywania dialogu. Cele w tym zakresie powinny obejmować:

wiedzę o społeczeństwie i kulturze krajów niemieckojęzycznych w zakresie tematyki objętej programem,
a także
w niewielkim stopniu wiedzę rzeczową dotyczącą geografii, historii, życia codziennego, obyczajów, rytuałów, wartości i postaw w odniesieniu do sfery prywatnej: wykształcenia, spędzania czasu wolnego, zainteresowań, stosunków rodzinnych, konwencji społecznych w odniesieniu do zachowań gość – gospodarz, różnic między naszymi krajami i umiejętności zachowania się zgodnie ze społecznymi konwencjami, przezwyciężania stereotypów, pośredniczenia między kulturą własną, a kulturą krajów niemieckojęzycznych.

2. Szczegółowe cele przedmiotowe Programu dla wersji obowiązującej uczniów realizujących wariant III.0 i III.1 Podstawy programowej

Należy podkreślić, iż zasadniczą różnicą jakościową pomiędzy uczniami realizującymi dwie wersje podstawy będzie zasób środków językowych, którymi będą się posługiwać. Wersja III.0. (dla rozpoczynających naukę) zakłada, że uczeń opanuje dość duży wachlarz umiejętności językowych, w większości takich samych jak w wersji III.1, jednak będzie się jeszcze posługiwał bardzo ograniczonym zasobem środków językowych, typowym dla niższego poziomu. W wersji III.1. przeznaczonej dla uczniów kontynuujących naukę języka na bazie wiedzy i umiejętności ze szkoły podstawowej zakłada się, że uczeń opanuje szerszy zakres umiejętności (niektóre nawet typowe dla poziomu B1), ale przede wszystkim będzie posługiwał się zdecydowanie szerszym zasobem środków językowych. Poziom tej wersji podstawy można określić jako A2+ (poziom pośredni między A2 i B1 przewidziany w ESOKJ).W Podstawie programowej dla języków obcych, podobnie jak w niniejszym Programie, obowiązuje zasada kumulatywności. Oznacza to, że na wyższym poziomie, a więc na III etapie kształcenia obowiązują także wymagania zawarte w Podstawie programowej obowiązującej na I i II etapie kształcenia. Wymagania te nie są powtórzone, o ile powtórzenie nie wiąże się z rozszerzeniem lub pogłębieniem danego zagadnienia. Dlatego nauczyciele powinni zapoznać się również z wymaganiami obowiązującymi uczniów na niższych etapach kształcenia.

Szczegółowe cele przedmiotowe zostały podzielone na dwie grupy: cele językowe, tzn. dotyczące środków językowych, rozumienia wypowiedzi, tworzenia wypowiedzi, reagowania na wypowiedzi i przetwarzania wypowiedzi oraz na cele „niejęzykowe”, tzn. dotyczące rozwijania kompetencji kluczowych oraz strategii komunikacyjnych. Szczegółowe cele językowe zostały zapisane w postaci czasowników operacyjnych, takich jak: opisuje, przedstawia, rozumie, rozpoznaje, zapisuje, przekazuje. Taki zapis działań językowych oraz środków językowych czyni z nich jednocześnie w pewnym sensie treści nauczania. Zapis tak szczegółowych celów w Podstawie programowej pomoże nauczycielowi planować pracę i monitorować postępy uczniów. Łatwiej jest za ich pomocą ułożyć zadania służące do sprawdzania umiejętności i wiedzy językowej. Cele szczegółowe stanowią podstawę do opisu założonych osiągnięć ucznia (patrz Rozdział V).

Tab. 3 Szczegółowe cele nauczania

 

Cele nauczania – wymagania szczegółowe – wersja III.0

Cele nauczania – wymagania szczegółowe – wersja III.1

Cele szczegółowe w zakresie środków językowych

1. Uczeń posługuje się bardzo podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:

1)      człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,
uczucia i emocje, zainteresowania);

2)      dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia);

3)      szkoła (np. przedmioty nauczania, życie szkoły);

4)      praca (np. popularne zawody i związane z nimi czynności, miejsce pracy);

5)      życie rodzinne i towarzyskie (np. członkowie rodziny,
koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego,
formy spędzania czasu wolnego);

6)      żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki, lokale

gastronomiczne);

7)      zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprze­
dawanie i kupowanie, korzystanie z usług);

8)      podróżowanie i turystyka (np. środki transportu,
orientacja w terenie, informacja turystyczna, zwiedzanie);

9)      kultura (np. dziedziny kultury, uczestnictwo w kultu­rze);

10)    sport (np. popularne dyscypliny sportu, sprzęt spor­towy, imprezy sportowe);

11)    zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy
i le
czenie);

12)    technika (np. korzystanie z podstawowych urządzeń
technicznych);

13)    świat przyrody (np. pogoda, rośliny i zwierzęta, krajobraz);

14)    elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kon­
tekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji
europejskiej.

1. Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środ­ków językowych (leksykalnych, gramatycznych, or­tograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów:

1)     człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,
cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania);

2)     dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeń domu i ich wyposażenia);

3)     szkoła (np. przedmioty nauczania, życie szkoły);

4)     praca (np. popularne zawody i związane z nimi czynności, miejsce pracy);

5)     życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta
i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy);

6)     żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowywanie, lokale gastronomiczne);

7)     zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, korzystanie z usług, reklama);

8)     podróżowanie i turystyka (np. środki transportu,
orientacja w terenie, hotel, informacja turystyczna,
wycieczki, zwiedzanie);

9)     kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła,
uczestnictwo w kulturze, media);

10)    sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy);

11)    zdrowie (np. higieniczny tryb życia, samopoczucie,
choroby, ich objawy i leczenie, uzależnienia);

12)    nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń
technicznych, technologie informacyjno-komunikacyjne);

13)    świat przyrody (np. pogoda, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenie i ochrona środowiska naturalnego, klęski żywiołowe);

14)    życie społeczne (np. konflikty i problemy społeczne,
przestępczość);

15)    elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego języka oraz o kraju ojczystym, z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej.

Cele szczegółowe w zakresie rozumienia wypowiedzi

2. Uczeń rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie wy­powiedzi (np. instrukcje, komunikaty, rozmowy) arty­kułowane powoli i wyraźnie, w standardowej odmianie języka:

1)   reaguje na polecenia;

2)   określa główną myśl tekstu;

3)   znajduje w tekście określone informacje;

4)   określa intencje nadawcy/autora tekstu;

5)    określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce,
sytua
cję, uczestników).

2. Uczeń rozumie ze słuchu proste, krótkie, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, rozmowy) artykułowane wyraźnie, w standardowej odmianie języka:

1)   reaguje na polecenia;

2)   określa główną myśl tekstu;

3)   znajduje w tekście określone informacje;

4)   określa intencję nadawcy/autora tekstu;

5)    określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników);

6)    rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

3. Uczeń rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisem­ne (np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy i proste teksty narracyjne):

1)   określa główną myśl tekstu;

2)   znajduje w tekście określone informacje;

3)   określa intencje nadawcy/autora tekstu;

4)    określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu).

3. Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. na­pisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi, proste artykuły prasowe i teksty narracyjne):

1)   określa główną myśl tekstu;

2)    określa główną myśl poszczególnych części tekstu;

3)   znajduje w tekście określone informacje;

4)   określa intencje nadawcy/autora tekstu;

5)    określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbiorcę, formę tekstu);

6)    rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi

częściami tekstu;

7)    rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

Cele szczegółowe w zakresie tworzenia wypowiedzi

4. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste

i zrozumiałe wypowiedzi ustne:

1)    opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności;

2)    opowiada o wydarzeniach życia codziennego;

3)    przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości;

4)   opisuje swoje upodobania;

5)   wyraża swoje opinie i uczucia;

6)    przedstawia intencje i plany na przyszłość.

4. Uczeń tworzy krótkie, proste i zrozumiałe wypowie­dzi ustne:

1)   opisuje ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności;

2)   opowiada o wydarzeniach życia codziennego;

3)   przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości;

4)   relacjonuje wydarzenia z przeszłości;

5)   wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia;

6)   przedstawia opinie innych osób;

7)   przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany
na przyszłość;

8)   opisuje doświadczenia swoje i innych osób;

9)   stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi
w zależności od sytuacji.

5. Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste

i zrozumiałe wypowiedzi pisemne w formie prostych wyrażeń i zdań (np. wiadomość, e-mail, krótki opis):

1)    opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności;

2)   opisuje wydarzenia życia codziennego;

3)    przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości;

4)   opisuje swoje upodobania;

5)   wyraża swoje opinie i uczucia;

6)   opisuje intencje i plany na przyszłość.

5. Uczeń tworzy krótkie, proste i zrozumiałe wypowie­dzi pisemne (np. notatka, ogłoszenie, zaproszenie, pozdrowienia, życzenia, wiadomość, ankieta, pocztówka, e-mail, opis, krótki list prywatny):

1)    opisuje ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska i czynności;

2)   opisuje wydarzenia życia codziennego;

3)    przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości;

4)   relacjonuje wydarzenia z przeszłości;

5)    wyraża i uzasadnia swoje poglądy, uczucia;

6)   przedstawia opinie innych osób;

7)    opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość;

8)    opisuje doświadczenia swoje i innych osób;

9)    stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi
w zależności od sytuacji.

Cele szczegółowe w zakresie reagowania na wypowiedzi

6. Uczeń reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób, w typowych sytuacjach:

1)    nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia
siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podsta-­
wowych informacji na swój temat i pyta o dane roz­-
mówcy i innych osób);

2)   stosuje formy grzecznościowe;

3)    uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia;

4)    prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;

5)    wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie
i życze
nia innych;

6)    wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,
zdziwienie);

7)    wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmowę wykonania prośby;

8)    prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowa­nie) tego, co powiedział rozmówca.

6. Uczeń reaguje ustnie w zrozumiały sposób w typo­wych sytuacjach:

1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia
siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podsta­-
wowych informacji na swój temat i pyta o dane roz­-
mówcy i innych osób);

2)     rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę;

3)     stosuje formy grzecznościowe;

4)     uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia;

5) prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach ży­-
cia codziennego (np. wymiana zakupionego towaru);

6)     proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie;

7)     prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;

8) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia,
pyta o opinie, preferencje i życzenia innych, zgadza
się, sprzeciwia się;

9) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,
zdziwienie);

10)   prosi o radę i udziela rady;

11) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub od­
mowę wykonania prośby;

12)    wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny;

13) prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowa­-
nie) tego, co powiedział rozmówca.

7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość) w typowych sytuacjach:

1)    nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia sie­bie i inne osoby, udziela podstawowych informacji
na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2)    uzyskuje i przekazuje proste informacje
i wyjaśnienia
(np. wypełnia formularz);

3)    prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;

4)    wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmo­wę wykonania prośby.

7. Uczeń reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość, pocztówka, krótki list prywat­ny) w typowych sytuacjach:

1) nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia sie­-
bie i inne osoby, udziela podstawowych informacji
na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);

2) uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia (np.
wypełnia formularz);

3) prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach
życia codziennego (np. uzgadnianie formy spędzania
czasu);

4) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie;

5) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;

6) wyraża swoje opinie, intencje, preferencje i życzenia,
pyta o opinie, preferencje i życzenia innych, zgadza
się, sprzeciwia się;

7) wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,
zdziwienie);

8) prosi o radę i udziela rady;

9) wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub od­
mowę wykonania prośby;

10) wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny.

 

Cele szczegółowe w zakresie przetwarzania wypowiedzi

8. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie:

1) przekazuje informacje zawarte w materiałach

    wizual­nych (np. mapach, symbolach, piktogramach);

2) przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybra­-
ne informacje z prostego tekstu w języku obcym.

8. Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie:

1) przekazuje w języku obcym informacje zawarte w ma­-
teriałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbo-­
lach, piktogramach), audiowizualnych (np. filmach,
reklamach) oraz tekstach obcojęzycznych;

2) przekazuje w języku polskim główne myśli lub wybra­-
ne informacje z tekstu w języku obcym;

3) przekazuje w języku obcym informacje sformułowane
w języku polskim.

Cele szczegółowe w zakresie umiejętności kluczowych

9. Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyrazów, korzystanie z tekstów kultury w języku obcym).

10.  Uczeń współdziała w grupie (np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych).

11.       Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku obcym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również
za
pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Cele szczegółowe w zakresie kształcenia strategii komunikacyjnych

12.       Uczeń stosuje strategie komunikacyjne receptywne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, rozumienie tekstu zawierającego nieznane słowa i zwroty) oraz produkcji i interakcji (np. stosując różne techniki kompensacji, jak zastąpienie innym wyrazem, opisywanie, środki niewerbalne) w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu.

13.  Uczeń posiada świadomość językową (np. podobieństw i różnic między językami).

CZĘŚĆ IV PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW

Punktem centralnym tego rozdziału jest pytanie: jak się uczyć lub jak uczyć języka, aby zapewnić porozumiewanie się nim w opisanym celami zakresie – w naszym przypadku zakresie podstawowym –
a jednocześnie przygotować
(się) do samodzielnej pracy nad językiem niemieckim teraz i w przyszłości? Co zrobić, żeby to uczenie się czy naucza­nie dało efekty w postaci umiejętności uczenia się języków w ogóle? Jak sprawić, żeby uczeń opuszczający gimnazjum był świadomy swych słabych i mocnych stron, potrafił się motywować do ciągłej pracy nad sobą, znał metody i techniki, które sprawią, że nauka będzie dla niego źródłem ciągłej satysfakcji, która zaważy na jakości jego życia?

Każdy nauczyciel musi mieć świadomość, że dla dzisiejszego ucznia styl uczenia się i nauczania w szkole będzie miał wpływ na jego zapał i umiejętności podczas uczenia się przez dziesiątki lat już po ukończeniu szkoły. Uczenie się i nauczanie to dwie strony tego samego medalu.

Rozdział 1

Jak przygotować uczniów do uczenia się przez całe życie?

Wydaje się, że cel ten można osiągnąć:

1.   wspierając autonomię uczniów,

2.   wspierając rozwój osobowości uczniów,

3.   zapoznając ich z procesami i technikami uczenia się w ogóle, w tym uczenia się języków obcych w szczególności,

4.     wprowadzając Europejskie portfolio językowe przy współpracy z nauczycielami innych języków i rodzicami.

1. Wspieranie autonomii uczniów

Wspieranie autonomii ucznia jest podstawowym warunkiem realizacji niniejszego programu, gdyż każdy uczy się inaczej i to sam uczeń musi się przygotować do uczenia się w okresie poszkolnym.

Słowo autonomia w rzeczywistości szkolnej kojarzy się nieodmiennie z ideałem, niekoniecznie takim, do którego należy dążyć. Jesteśmy skłonni uważać, że autonomiczne uczenie się może odbywać się wyłącznie w warunkach pozaszkolnych, kiedy uczący się jest człowiekiem dorosłym, który wie, czego się chce nauczyć, jak, za pomocą jakich materiałów, za pomocą jakich technik, czy będzie się uczył sam, czy w grupie z nauczycielem, kiedy się będzie uczył, jak będzie kontrolował swoje postępy. Jednak nawet tak rozumiana autonomia nie będzie możliwa, jeśli dorosły nie będzie znał technik uczenia się i kryteriów doboru odpowiednich materiałów. W takim przypadku prawdopodobnie nie osiągnie zamierzonego celu mimo pełnej autonomii, jaką się cieszy.

Tak, więc okres nauki szkolnej powinien przygotowywać do autonomii, uczyć jej, akceptując ograniczenia i dając do ręki narzędzia, aby umożliwić pełną autonomię w dorosłym życiu. Zmianie w tym procesie musi ulec rola nauczyciela, który powinien stwarzać sytuacje sprzyjające zachowaniom autonomicznym, stosować formy pracy sprzyjające autonomii, szczególnie w zakresie planowania i refleksji nad własnym uczeniem się i nie bać się obdarzać ucznia zaufaniem.

Wymienione wcześniej parametry autonomicznego uczenia się dadzą się wprowadzić także – w ograniczonym zakresie – w nauczaniu szkolnym. Uczeń co prawda nie ma wpływu na program nauczania, ale warto go z nim zapoznać. Podobnie jak z doborem materiałów oraz rozkładem materiału. Wspólne monitorowanie procesu nauki, „zaliczanie” kolejnych kroków w postaci Umiem, potrafę..., refeksja nad postępami dają poczucie satysfakcji
i niezwykle mocno motywują.

Uczeń powinien być świadomy celów nauczania, a proces nauczania powinien być dla niego zrozumiały
i klarowny.
Nauczyciele często nawet nie zapoznają uczniów z „etapami” i celami narzuconymi przez podręcznik.
W konsekwencji
wielu uczniów prawdopodobnie uznaje za cel przerobienie podręcznika, zrobienie wszystkich ćwiczeń. Cele nauczania na etapie początkowym nauki języka są zawsze podobne do siebie, ale wprowadzenie Europejskiego portfolio językowego oraz egzaminu gimnazjalnego z języka obcego, a może także egzaminu Fit in Deutsch 1 i 2 wraz z podaniem ich struktury, zadań i objaśnieniami co do poziomów biegłości pomoże
w uświadomieniu uczniom, na które sprawności i umiejętności warto zwrócić uwagę. Niezwykle istotne
jest uświadamianie także celów cząstkowych: poszczególnych lekcji, poszczególnych sekwencji lekcji, a także poje­dynczych zadań. Refleksja nad tym, w jakim celu robione są jakieś ćwiczenia, jakie umiejętności rozwijają, zmotywuje uczniów do rzetelnego ich wykonania. Warto porozmawiać także o podręczniku. Poinformować uczniów o kryteriach wyboru. Zastanowić się wspólnie nad jego mocnymi i słabymi stronami, omówić części,
z których
się składa oraz pomoce, które oferuje. Wprowadzenie do ta­kich materiałów, nawet jeśli uczeń nie ma wpływu na ich wybór, da uczniom przeświadczenie, że podręcznik nie jest przypadkowo wybrany i pomoże wspierać ich wysiłki.

2. Wspieranie rozwoju osobowości

Jednym z ważniejszych zadań stojących przed nauczycielem będzie ustalenie, z jakimi uczniami ma
do czynienia
w grupie, z którą będzie realizował niniejszy program. Będzie to ważne dla niego i dla samych uczniów, którzy nie zawsze są świadomi, że ich zachowania i sposoby percepcji są różne. Wielu z nich przyszło do gimnazjum z przekonaniem, że oni języka się nie nauczą, bo są niezdolni lub są dyslektykami. To przekonanie rodzi się w szkole podstawowej, ale często także w domu rodzinnym („On ma to po mnie – ja też nie miałem głowy do języków”). Dyslektyk lub „niezdolny do języków” musi zdać sobie sprawę, że on na pewno uczy się inaczej niż inni, że może musi uczyć się więcej, ale języka nauczy się na pewno, tak jak nauczył się języka ojczystego. Że jego umiejętności są innego rodzaju, że np. potrafi jako pierwszy rozwiązywać zadania ze słuchania, że się szybciej, choć niegramatycznie, dogaduje, pomimo tego, że gramatyka jest jego piętą achillesową. Nauczyciel musi uwzględnić tę różnorodność w grupie zarówno na lekcji, stosując różne metody i techniki, jak i w rodzajach pracy domowej, a przede wszystkim przy ocenianiu. Dobry nauczyciel, który chce naprawdę nauczyć wszystkich uczniów w grupie, a nie tylko tych, którzy uczą się zgodnie z jego „wypróbowanymi” metodami, oraz przygotować ich do różnorodnych sytuacji komunikacyjnych, musi zauważyć, że test, który przygotowuje, powinien uwzględniać wszystkie sprawności, także rozmowę i rozumienie słuchania, a nie tylko gramatykę, choć tę niewątpliwie sprawdza się najprościej. Sprawdzając tylko gramatykę, premiuje niejako tych uczniów, dla któ­rych kompetencja gramatyczna jest najłatwiej osiągalna.

Jak bez dostatecznego przygotowania psychologicznego poradzić sobie z poznaniem preferencji uczniowskich, jak dać im szansę na poznanie swojego stylu uczenia się? Odpowiedź na to pytania można znaleźć w książce Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Książka pozwala na diagnozę i autodiagnozę oraz doskonalenie stylów uczenia się. Przygotowanie scenariuszy każdej z metod osobno dla nauczyciela, osobno dla ucznia, czyni z każdej lekcji prawdziwie partnerski model współpracy. Korzystając z tej oraz podobnych pozycji, nauczyciel może opracować towarzyszący program zajęć stymulujących odkrycie własnego stylu poznawczego, otwartość na innych, przedsiębiorczość, kreatywność, zauważanie i wyrażanie własnych uczuć, redukowanie stresu, umiejętność prezentacji własnego punktu widzenia czy efektywne współdziałanie w zespole.

Uczniowie na ogół nie znają swych potencjalnych możliwości – należy pomóc im je odkryć. I to nauczyciel powinien zainicjować taki program.

3. Uczenie „uczenia się”

Nauczyciel, który zdecyduje się wprowadzić w życie poniższe zasady, powinien mieć świadomość, że uczeń nie „nauczy się” uczenia w ciągu jednego roku szkolnego, możliwe, że także nie po trzech latach nauki w gimnazjum. Ważne jest, żeby podejmować próby i chcieć dążyć do celu.

W ramach uczenia się uczenia (Lernen lernen) należy pamiętać o następujących zasadach:

Ø uczenie się samodzielności, to uczenie się planowania, realizacji i refleksji nad uczeniem się;

Ø uczenie się strategii powinno się odbywać na zasadzie learning by doing;

Ø fazy stosowania strategii powinny być przeplatane fazami refleksji, czyli fazami metakognitywnymi;

Ø trening strategii powinien odbywać się systematycznie na każdej lekcji i przez cały okres nauki szkolnej.

3.1. Przykładowy scenariusz realizacji programu

Kolejność kroków może być modyfikowana w zależności od konkretnych potrzeb grupy.

  1. 1.Refleksja nad celami, które chcemy osiągnąć, miejscem i czasem uczenia się, problemami, jakie sprawia uczenie się i motywowanie się do nauki.
  2. 2.Uświadomienie uczniom, o jakie kompetencje częściowe chodzi w nauce języka. Na ogół wszyscy uczniowie
    w tym wieku wiedzą, że chodzi o słownictwo i gramatykę, ewentualnie wymowę i ortografię. Należy wyjaśnić rolę wszystkich sprawności, np. dokonując analizy ćwiczeń podręcznikowych.
  3. 3.Uświadomienie istnienia różnych stylów poznawczych (Lernertypen). Ocena własnych mocnych i słabych stron oraz konieczności doskonalenia strategii uczenia się.
  4. 4.Refleksja nad własnymi metodami uczenia się w odniesieniu do poszczególnych kompetencji częściowych w for­mie dyskusji w klasie, bądź podsumowania w postaci ankiety. Celem jest uświadomienie uczniom, że stosują już strategie, nie uświadamiając ich sobie.
  5. 5.Prześledzenie stosowanych przez uczniów strategii pod kątem celów, które chcieli osiągnąć.

Dobrą metodą działania może tu być kończenie zdania: Jeśli chcę…, to… (np. Jeśli moim celem jest zrozumienie tekstu, to domyślam się znaczenia słów z kontekstu).

6. Zapoznanie z nowymi strategiami i metodami uczenia się.

  1. 7.Systematyczne ćwiczenie poznanych strategii w trakcie wykonywania kolejnych ćwiczeń.

8. Stopniowe wdrażanie uczniów do przejmowania coraz większej odpowiedzialności w zakresie planowania, uczenia się i ewaluacji własnej pracy.

4. Europejskie portfolio językowe

Europejskie portfolio językowe (EPJ) jest narzędziem służącym do autonomizacji procesu uczenia się. Wprowadzono je w celu rozwijania odpowiedzialności i autonomii ucznia w procesie uczenia się. Jest konkretnym narzędziem, dzięki któremu uczeń będzie mógł kierować samodzielnie swoją nauką języków, oceniać swoje postępy i budować cele nauki w zależności od swoich potrzeb16. Podstawą opracowania EPJ były wytyczne przedstawione w ESOKJ.

Na wzór portfolio artystycznego EPJ jest osobistym dokumentem uczącego się, który ma odzwierciedlać przebieg nauki szkolnej i pozaszkolnej. Posłuży się on nim przy zmianie szkoły, klasy, uczelni, a później starając się np. o pracę. Jest więc świadectwem rozwoju jednostki w procesie uczenia się, który może trwać przez całe życie. Jego twórcy nazywają je współtowarzyszem drogi, prowadzącym do różnojęzyczności.

Praca z Europejskim portfolio językowym powinna przyczynić się do:

Ø poznania siebie jako osoby uczącej się,

Ø zdobycia wiary we własne możliwości,

Ø stopniowego opanowania umiejętności oceny swoich postępów w poznawaniu języków i kultur,

Ø refleksji nad własnymi sposobami uczenia się,

Ø zdobycia samodzielności w nauce języków oraz zdolności świadomego doskonalenia kompetencji językowej, komu­nikacyjnej, interkulturowej i różnokulturowej.

Akredytowane przez Radę Europy polskie Europejskie portfolio językowe dla uczniów od 10 do 15 lat składa się
z nastę
pujących części:

  1. 1.Paszport językowy zawiera m.in. samoocenę, tabelę samooceny, informacje, kiedy rozpoczęła się nauka języków
    i jak ta nauka przebiega, jakie nabywa się doświadczenia i jak można poświadczyć nabywane wiedzę, doświadczenia i umiejętności.
  2. 2.Biografa językowa to osobisty zapis wydarzeń związanych z nauką języków, a także osobista refleksja ucznia na temat własnych strategii uczenia się oraz potrzeb i celów nauki.
  3. 3.Dossier to teczka, w której osoba ucząca się gromadzi swoje najlepsze prace, dyplomy, zaświadczenia o udziale
    w konkursach, wymianie międzyszkolnej, projektach itd.

Praca nad EPJ powinna być prowadzona indywidualnie, ale celowe jest przygotowanie jej na lekcjach z nauczycielem oraz zapewnienie współpracy z rodzicami i nauczycielami innych języków. Współpraca z rodzicami, zgodnie
z relacjami
nauczycieli biorących udział w pilotażu portfolio nadzorowanemu przez MEN, sprawi, że uczeń, jego rodzice i nauczyciel stają się zespołem, a praca nad portfolio może stać się przyjemnością dla całej rodziny ucznia. Nauczyciele i ucz­niowie pracujący z EPJ uświadomią sobie zapewne bardzo wyraźnie, że cele nauczania są zbieżne
z celami uczenia się. EPJ niejako wymusi właściwy dobór treści, pomocy i technik,
gdyż wspólnym punktem odniesienia dla nauczycieli i uczniów staną się poziomy i wskaźniki biegłości językowej Rady Europy.

Informacja zwrotna otrzymana od ucznia za pośrednictwem portfolio bardzo pomoże nauczycielowi w ustaleniu, na co ma zwrócić uwagę, z jakimi problemami boryka się uczeń, w jakim obszarze potrzebuje dodatkowego wzmocnienia.
B. Głowacka porównuje narzędzia kształtowania umiejętności samooceny zawarte w EPJ do znaków drogowych informujących ucznia, nauczyciela i rodzica o przebytej drodze. Jeśli umiejętność jest opanowana, uczeń
i nauczyciel
wiedzą, że osiągnęli zamierzony cel i że można wyznaczać nowy, w przeciwnym razie dostają sygnał, że za bardzo się śpieszyli, że gdzieś przejechali na czerwonych światłach, że zbyt krótko pracowali nad utrwaleniem materiału. Trzeba więc zawrócić i odnaleźć pominiętą stację, zatrzymać się i poćwiczyć; nie ryzykuje się przy tym negatywnej oceny.

Rozdział 2

Metody i techniki nauczania

Jeśli zgadzamy się ze stwierdzeniem, że potrzeby uczniów stoją w centrum procesu nauczania, to dobór metod powinien być dostosowany do realizacji tych celów. Metoda komunikacyjna, o której mówi się, że nie jest metodą, a raczej podejściem, łączy w sobie wiele cech różnych metod i, jak się wydaje, jest jedynym właściwym podejściem, które pozwala umieścić w centrum zainteresowania osobę ucznia, jego styl uczenia się, rodzaj inteligencji i potrzeby. Przez swoją eklektyczność daje szansę nauczycielowi na zmianę metod pracy nawet w trakcie lekcji, jeśli okaże się, że uczniowie są zmęczeni lub szczególnie zainteresowani jakimś fragmentem lekcji, który z tej racji wymaga specjalnego potraktowania. W podejściu komunikacyjnym celem nauki jest osiągnięcie kompetencji komunikacyjnej, czyli umiejętności porozumiewania się w różnych sytuacjach życiowych. Drogą do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej jest uczestnictwo w jak największej liczbie sytuacji komunikacyjnych, których stwo­rzenie w ramach nauki szkolnej wymaga od nauczyciela i od twórców podręczników dużej inwencji. Najtrudniejszym elementem, który odróżnia naturalną rozmowę od rozmowy w klasie, jest rzeczywista potrzeba rozmowy, określana w literaturze metodycznej jako luka informacyjna. Stworzenie takich symulacji, odgrywanie ról, zgadywanki, praca z partnerem, praca w grupach, realizacja projektów stwarzają taką lukę i są warunkiem podstawowym do osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej.

1. Kształcenie w zakresie podsystemów języka

1.1. Nauczanie słownictwa

W podejściu komunikacyjnym nauczanie słownictwa jest jednym z najważniejszych zagadnień. Od słownictwa zależy jakość rozumienia ze słuchu, mówienia, pisania i czytania. O słownictwie mówimy w odniesieniu do:

– pojedynczych słów, np. der Bus, fragen, gut;

– stałych zwrotów, które składają się z kilku słów, ale są używane zawsze jako całość; zwrotów tych należy się także uczyć w całości, należą do nich:formuły zdaniowe: Nett, dich zu sehen!, przysłowia, wzory zdań, które używane są w całości i w ten sposób powinny być zapamiętywane: Könnte ich ... haben?, inne stałe frazy, np. werbalne frazy składniowe: zu Ende gehen, Schluß machen;

– elementów gramatycznych, np. ich, in, und, mein, ein, sein, sollen.

W dydaktyce nauczania języków obcych mówimy o:

– słownictwie aktywnym (produktywnym),

– słownictwie biernym (receptywnym).

Celem pracy ze słownictwem nie jest zapamiętanie słów, ale ich szybkie przywołanie z pamięci i prawidłowe zastosowanie w określonej sytuacji komunikacyjnej. Powody trudności w opanowaniu słownictwa leżą zarówno po stronie uczących się, jak i po stronie samego słownictwa, ze względu na jego zakres oraz dynamiczny rozwój. O ile w gramatyce niewiele się zmienia, a więc to, czego się nauczymy, jest względnie stabilne, o tyle nauka słownictwa nigdy się nie kończy, jest to w zasadzie nauka przez całe życie. W związku z ogromną liczbą słów konieczne staje się dokonywanie stałego wyboru. Zakres słownictwa na poziomie A1 to około 650 słów aktywnie opanowanych, a na poziomie A2 – 1200 słów.

Samodzielne uczenie się słów jest możliwe w sytuacji, kiedy uczeń wie, jak się uczyć i czego się uczyć, jak też jak ocenić efektywność swojej nauki. Naukę słownictwa w fazie przedkomunikacyjnej, czyli zanim włączymy je do działań językowych, dzielimy na trzy etapy: wprowadzanie słownictwa, utrwalanie nowego słownictwa, powtarzanie i utrwalanie słownictwa wcześniej opanowanego. Wprowadzanie, utrwalanie i powtarzanie słownictwa powinno się odbywać za pomocą znanych ogólnie technik. Bogaty zestaw technik prezentowany jest w wielu podręcznikach metodycznych. Szczególnie godne polecenia są pozycje: Metodyka nauczania języków obcych H. Komorowskiej oraz Probleme der Wortschatzarbeit z serii Fernstudienbrief.

Nierozstrzygniętym problemem przy wprowadzaniu słownictwa jest korzystanie z objaśnień w języku ojczystym. Na pewno należy skorzystać z podobieństw między językami: teatr – Theater, katastrofa – Katastrophe. Na pewno także, na początkowym etapie nauczania języka, wobec niewystarczającej liczby znanych słów, bardziej ekonomiczne będzie posłużenie się językiem ojczystym.

Niewątpliwą zaletą wyjaśnień w języku niemieckim jest zwiększony udział bezpośredniej komunikacji w języku nauczanym. Wadą jednak jest to, że jest to często tłumaczenie nieznanego nieznanym. Żeby uczeń zrozumiał, o co chodzi, nauczyciel upraszcza język i dochodzi wtedy do niedokładności. Wyjaśnianie w języku nauczanym jest często kłopotliwe i ze względów czasowych – nieekonomiczne (zwiększa się procentowo czas mówienia przez nauczyciela i jest ćwiczona głównie umiejętność słuchania ze zrozumieniem). Uczeń tak czy inaczej musi nowe słowo umieścić w systemie języka ojczystego. Na tym etapie nauki języka wyłączenie myślenia w języku ojczystym jest, jak się wydaje, bardzo problematyczne. W sytuacji wyjaśniania znaczenia w języku nauczanym

nauczyciel powinien mieć świadomość wielokanałowej konieczności wyjaśnień, a więc powiedzieć, napisać, narysować, pokazać gestami lub mimiką.

Słowa są określane jako najmniejszy nośnik znaczenia, który spotykamy z reguły w tekstach (mówionych, słuchanych, czytanych i pisanych). Nauka słownictwa zatem i praca z tekstem powinny być ze sobą ściśle powiązane. Słowa łączone są w tekście za pomocą gramatyki i słów-łączników. Ich znajomość jest zatem bardzo ważna (np. da, damals, denn, dort, dann, danach itp.). Słowa te – nośniki struktur gramatycznych powinny być na etapie początkowym opanowywane leksykalnie. Podobnie spójniki, które chyba w spadku po metodzie gramatycznej są najczęściej wprowadzane dopiero wraz z zagadnieniem gramatycznym, w którym odgrywają kluczową rolę, np. dass czy deshalb powinny zostać wprowadzone leksykalnie wcześnie, aby pomagać w zrozumieniu tekstu. Uczenie się słów odbywa się z reguły jeszcze w najbardziej rozpowszechniony sposób: dwie kolumny słów – w języku ojczystym
i odpowiednik w języku nauczanym i „odpytywa­
nie się”. Sensowność tej metody stoi pod znakiem zapytania, jeśli weźmiemy pod uwagę, że nauczenie się słowa, to nie tylko zapamiętanie go, ale także umiejętność szybkiego przywołania z pamięci i odpowiedniego użycia w sytuacji komunikacyjnej. Uczniowie powinni już w pierwszej klasie – o ile nie zostało to wcześniej zrobione – dobrać odpowiednie dla siebie metody uczenia się słownictwa. Przy wyborze podręcznika dobrze jest zwrócić uwagę, czy stosowane są w nim różnorodne techniki służące zapamiętywaniu i stosowaniu nowego słownictwa.

 

Praca ze słownikiem jest na ogół zaniedbywana, gdyż w ćwiczeniach z tekstem kładzie się nacisk na odgadywanie znaczenia słów. Nie odrzucając tej słusznej metody, należy w sposób systematyczny przygotowywać uczących się do pracy ze słownikiem. Trzeba uzmysłowić uczniom, że w słowniku znajdują się nie tylko informacje o znaczeniu danego wyrazu, ale także dotyczące gramatyki, ortografii, wymowy, akcentu. Należy wyjaśnić:

– znaczenie wszystkich znaków, skrótów itp.,

– jakie informacje znajdują się przy czasownikach,

– jakie informacje znajdują się przy rzeczownikach,

– jak są zaznaczone akcenty.

1.2. Nauczanie gramatyki

Kompetencję gramatyczną można zdefiniować jako znajomość środków gramatycznych języka i umiejętność ich stosowania. W podejściu komunikacyjnym, podobnie jak w innych metodach, w których poprawność wyrażania się nie jest najważniejsza, gramatyce przypisana jest wyraźnie funkcja pomocnicza. Znacznie większą wagę przypisuje się znajomości słownictwa i sprawnościom językowym. W pierwszym z serii Fernstudienbriefe Grammatik lehren und lernen autorzy formułują kilka zasad dotyczących gramatyki, których powinien przestrzegać nauczyciel w podejściu komunikacyjnym:

  1. 1.Struktura gramatyczna powinna być pokazywana zawsze w kontekście, w jakim jest najczęściej używana, a więc nie jako cel sam w sobie lecz narzędzie do realizacji celu.
  2. 2.Przedmiotem opisu językowego powinna być zatem nie struktura gramatyczna, ale wypowiedź i tekst. Wychodząc od wypowiedzi należy postawić sobie pytanie, w jakim celu wypowiadano się – jaka była intencja wypowiedzi. Lub odwracając sytuację: jakich konstrukcji gramatycznych trzeba użyć, żeby np. poprosić kogoś o pomoc. Ważne jest zwrócenie uwagi uczącym się na różne możliwości wyrażenia tej samej funkcji komuni­kacyjnej na różnych poziomach opanowania języka.
  3. 3.Należy dążyć do tego, aby ćwiczenia gramatyczne były osadzone w konkretnych sytuacjach, a uczący się wypowiadał się zawsze w swoim imieniu i o sprawach mu bliskich. Tylko informacje, które uczący się uznają za interesujące i motywujące mogą stać się podstawą do przyswajania struktur.
  4. 4.Bardzo dobrze sprawdza się wszelkiego rodzaju wizualizacja reguł gramatycznych – nie tylko w formie koloro­wych tabel, ale także symboli, dowcipnych ilustracji itp.
  5. 5.We fragmentach lekcji zajmujących się gramatyką uczeń powinien mieć możliwość porównywania nowej gramatyki
    z gramatyką języka ojczystego. Ma to swoje uzasadnienie
    ekonomiczne i pedagogiczne. W tym kontekście należy zwrócić uwagę na fakt, że uczniowie nie zawsze mają dostatecznie mocno utrwalone pojęcia gramatyczne, nawet tak podstawowe jak podmiot i orzeczenie, nie mówiąc już o przydawce czy dopełnieniu. Warto się zastanowić, jak wyjaśniać związki gramatyczne w inny, może obrazowy sposób. Szczególne trudności mają tu uczniowie dyslektyczni.
  6. 6.Uwzględniając różne style uczenia się, należy umożliwić uczniom samodzielne dochodzenie do reguł gramatycz­nych i ich formułowanie, czyli indukcyjne uczenie się gramatyki.
  7. 7.Należy zarezerwować dużo czasu na ćwiczenie poznanych struktur w wielu różnych sytuacjach komunika­cyjnych, aby uzyskać płynność językową. Z obserwacji wynika, że wielu nauczycieli ogranicza się do zbyt długiego, nieuzasadnionego ekonomicznie, ćwiczenia form, bez osadzania ich w kontekstach sytuacyjnych.
  8. 8.Nie należy zapominać, o czym była już mowa, że wiele konstrukcji gramatycznych można, szczególnie na etapie początkowym, opanować po prostu leksykalnie, bez wy­jaśniania struktury czy skomplikowanych związków zda­niowych. Nie warto wyjaśniać, dlaczego mówimy: in einer Woche, vor einer Woche - szybciej i trwalej będzie nauczyć się tych wyrażeń na pamięć. Tego typu podejście do ucze­nia się „gramatyki” zmotywuje wielu uczniów, niezainteresowanych gramatyką, a zainteresowanych „dogadaniem się”. Wydaje się, że wyjaśnienia gramatyczne stosować na­leży tylko wtedy, kiedy przyspieszają proces uczenia się, kiedy multiplikują umiejętności.

Ważną sprawą w kontekście nauczania gramatyki jest stosu­nek do błędów językowych. W podejściu komunikacyjnym błędy są traktowane bardzo liberalnie, o ile nie zakłócają komunikacji. Jednakże w trakcie utrwalania struktur grama­tycznych nie powinno się dopuszczać do błędów. Pojawiają­ce się błędy powinni poprawiać sami uczący się, gdyż w tej fazie koncentracja na prawidłowości wypowiedzi jest celem ćwiczeń, a wymuszona ponowna refleksja nad regułą gra­matyczną sprzyja jej utrwaleniu.

2. Rozwijanie sprawności językowych

Rozwijanie sprawności językowych to kształcenie słuchania i czytania ze zrozumieniem jako sprawności receptywnych oraz mówienia i pisania jako sprawności interaktywnych i produktywnych. Niezbędnym warunkiem osiągnięcia kompetencji komunikacyjnej jest opanowanie podsyste­mów języka: słownictwa i gramatyki, systemu fonicznego i graficznego oraz umiejętne łączenie wszystkich sprawności przy realizowaniu zadań językowych.

2.1. Nauczanie rozumienia ze słuchu

W metodzie komunikacyjnej wielką wagę przywiązuje się do słuchania i rozumienia, gdyż stanowi to bazę dla mówie­nia. Na podstawie dostarczonych wzorców uczeń może sam produkować teksty.

Rzeczywiste sytuacje, w których uczeń będzie słuchał teks­tów mówionych to:

Ø teksty mówione w rozmowie (słuchanie jako część rozmo­wy),

Ø zapowiedzi na dworcu, w domu towarowym,

Ø wysłuchiwanie poleceń, instrukcji,

Ø oglądanie telewizji i słuchanie radia,

Ø oglądanie filmów w wersji oryginalnej,

Ø słuchanie płyt kompaktowych i kaset,

Ø nagrania na sekretarce automatycznej.

Należy pamiętać, że:

Ø słuchanie jest procesem aktywnym: rozpoznajemy głoski – aktywujemy wiedzę – łączymy nieznane ze znanym – in­terpretujemy to, co usłyszeliśmy;

Ø zadanie lub cel słuchania musi być podane przed słu­chaniem (tak, jak w życiu, kiedy słuchamy na ogół, kiedy mamy jakiś powód);

Ø słuchamy i rozumiemy tylko to, co chcemy lub musimy usłyszeć i zrozumieć, co oznacza, że słuchamy wybiórczo;

Ø zależnie od potrzeby słuchamy globalnie (o co chodzi w tekście), selektywnie (wychwytujemy określone infor­macje) i szczegółowo (cały tekst ze szczegółami);

Ø stopień trudności tekstu słuchanego zależy nie tylko od tekstu, lecz także od postawionego zadania.

Ważnymi strategiami w słuchaniu ze zrozumieniem są:

Ø skoncentrowanie się na tym, co rozumiemy (a nie na tym, czego nie rozumiemy),

Ø rozróżnianie rzeczy istotnych i nieistotnych,

Ø aktywowanie wiedzy uprzedniej,

Ø zwracanie uwagi na wszelkie przekazy niewerbalne: kon­tekst, mowę ciała, ton wypowiedzi,

Ø domyślanie się (na ogół nie mamy możliwości wysłucha­nia tekstu powtórnie).

Do najczęściej stosowanych technik rozwijających spraw­ność rozumienia ze słuchu należą:

a)   Techniki poprzedzające słuchanie

Cel: wprowadzenie do tematu, zmotywowanie uczniów, ak­tywowanie wiedzy, wprowadzenie nastroju oczekiwania:

Ø asocjogramy

Ø impulsy wizualne (ilustracja, zdjęcie, szkic)

Ø przewidywanie informacji

Ø omówienie tematu

Ø podanie znaczenia słów kluczowych

b)   Techniki towarzyszące słuchaniu

Cel: słuchanie globalne, selektywne lub szczegółowe:

Ø rozpoznanie rodzaju tekstu (wywiad, tekst reklamowy...)

Ø rozpoznanie kontekstu (kto, gdzie, z kim, o czym, kiedy, rozpoznanie tematu)

Ø ustalenie właściwej kolejności kilku ilustracji lub fragmen­tów tekstu

Ø przyporządkowanie tekstu pisanego do tekstu wysłucha­nego

Ø zapisanie informacji (nazwiska, nazwy, liczby…)

Ø wypełnianie luk

Ø zakreślanie na liście słów, które wystąpiły w tekście

Ø test wyboru (także po wysłuchaniu tekstu)

Ø prawda – fałsz (także po wysłuchaniu tekstu)

Ø dyktando wizualne (wykonywanie poleceń zgodnych ze słuchanym tekstem, np. narysowanie drogi na planie miasta)

Ø uzupełnianie niedokończonych zdań

Ø uzupełnianie niepełnych dialogów

Ø robienie notatek

c)   Techniki następujące po wysłuchaniu tekstu Techniki te to często połączenia z innymi sprawnościami. Cel: kontrola rozumienia oraz rozwijanie połączonych spraw­ności:

Ø pytania do tekstu

Ø odgrywanie ról według usłyszanego tekstu (ćwiczenia mówienia)

Ø dokończenie tekstu (w formie ustnej lub pisemnej)

Ø wyrażenie własnej opinii

Ø dyskusja na temat wysłuchanego tekstu

Ø streszczanie tekstu (ustne lub pisemne)

Ø

Piosenki na lekcji języka niemieckiego

Piosenki to ważne i cenne teksty w nauce języka obcego. Piosenki umożliwiają bezpośredni kontakt z obcą kulturą, są bardzo motywujące. Młodzież interesuje się muzyką swoich niemieckojęzycznych rówieśników i należy to wykorzystać na lekcjach.

2.2. Nauczanie czytania ze zrozumieniem

Czytanie jest podstawową umiejętnością, która oprócz swojej głównej funkcji, jaką jest pozyskiwanie informacji lub przyjemne spędzanie czasu, ma dodatkową, niemniej ważną, w nauczaniu języka: w trakcie czytania następuje bowiem powtarzanie słownictwa i struktur. Wiedzą o tym najlepiej nauczyciele, którzy na wakacje „zadają lekturki”. Jest to bowiem jedyna sprawność, którą uczeń po odpowiednim przygotowaniu może ćwiczyć sam.

Rodzaje tekstów

Ze względu na treść teksty można podzielić na:

Ø użytkowe: listy, w tym e-maile, kartki, SMS-y, formularze, szyldy, prospekty, reklamy, ogłoszenia, programy, przepisy, instrukcje obsługi itp.

Ø teksty publicystyczne: notatki prasowe, artykuły, wywiady itp.

Ø literackie: opowiadania, wiersze, komiksy, piosenki itp.

Należy pamiętać, że na etapie początkowym teksty powinny być adaptowane i wybrane tak, by ilością słownictwa i nieznanych struktur gramatycznych nie zniechęcały do czytania. W trakcie czytania czytający stawia nieustająco hipotezy co do dalszego ciągu tekstu. W przypadku zbyt trudnych tekstów budowanie oczekiwań nie jest możliwe, gdyż każde kolejne słowo i zdanie wymaga zbyt dużo uwagi, a czytający nie może uchwycić sensu w poszczególnych fragmentach i w całości tekstu. Natomiast skrupulatne wyjaśnianie słów i struktur przed czytaniem jest podstawowym błędem, który wyklucza rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem.

Ćwiczenie słuchania i czytania ze zrozumieniem jest w wielu punktach podobne. Podobny jest rodzaj zadań: rozumienie globalne i selektywne (teksty informacyjne) i szczegółowe (głównie w tekstach literackich) i podobne są cele. Podstawową różnicą jednak jest możliwość kilkakrotnego nawet wracania do tekstu czytanego. Stąd kilka dodatkowych tech­nik, które można zastosować jedynie w tekstach czytanych:

Ø wyszukiwanie myśli przewodniej tekstu - podanie jej w kilku zdaniach,

Ø wyszukiwanie słów-kluczy, czyli słów, na których opierają się całe fragmenty tekstu,

Ø wyszukiwanie kilku informacji szczegółowych,

Ø uzupełnianie luk zawierających całe fragmenty zdań (nie pojedyncze słowa) w celu nauczenia się stawiania hipotez,

Ø zaznaczanie zdań niosących najważniejsze informacje,

Ø ustalanie kolejności fragmentów tekstu (pocięty tekst).

G. Westhof słusznie zauważa, że w odniesieniu do sprawności czytania popełniany jest błąd polegający na myleniu technik sprawdzania rozumienia tekstu z technikami rozwijającymi tę sprawność. Dotyczy to w szczególności stosowania technik poprzedzających czytanie. Podawanie nieznanych słów, czy omawianie tematu pomoże zapewne w rozumieniu czytanego tekstu, ale nie przygotuje do rozwijania sprawności samodzielnego czytania. Podstawowe wnioski, do których dochodzi to:

Ø czytanie to coś więcej niż identyfikowanie słów – to poszukiwanie sensu wypowiedzi,

Ø dobry „czytelnik” to ten, który uruchamiając swoją wiedzę „spodziewa się” dalszego ciągu, a w trakcie czytania „sprawdza” niejako swoje hipotezy,

Ø słaby „czytelnik” skupia się na pojedynczych wyrazach, czyta pozornie dokładnie, a w rzeczywistości gubi sens.

Czytający musi posiadać wiedzę na temat:

  1. 1.prawdopodobieństwa wystąpienia określonych kombinacji liter,
  2. 2.prawdopodobnego występowania określonych części mowy w określonym miejscu w zdaniu,
  3. 3.prawdopodobieństwa określonej kombinacji słów,
  4. 4.logiki struktur,
  5. 5.świata (Weltwissen).

Pierwsze trzy zakresy wiedzy uczący się języka musi opanować w procesie nauki języka obcego, dwa pozostałe posiada, gdyż ćwiczone są również przy czytaniu tekstów w języku ojczystym. Dlatego aktywowanie tej wiedzy do czytania w języku obcym jest jedną z najważniejszych strategii czytania ze zrozumieniem.

Z powyższych rozważań wynikają następujące postulaty: należy czytać jak najwięcej stosunkowo łatwych tekstów, które pozwalają na odkrywanie sensu i odkrywanie reguł; niektóre techniki stosowane tradycyjnie przez nauczycieli, szczególnie w fazie przed słuchaniem, nie pomagają, a przeszkadzają w rozwijaniu sprawności czytania ze zrozumieniem.

Najważniejsze strategie to:

Ø wypracowanie wyczucia dotyczącego elementów tekstu, które zawierają najwięcej informacji,

Ø wykorzystanie zapowiedzi, jakie niosą ze sobą tzw. markery (nośniki) struktury, np. nie wystarczy zapamiętać, że weil to ponieważ. Należy pamiętać o jego funkcji zapowiedzi zdania, w którym są podane powody. Takimi słowami są konektory dass, jedoch, trotzdem, ale także np. utarte zwroty takie jak Meiner Meinung nach itp. Ćwiczenie stra­tegii powinno zatem iść w kierunku ćwiczenia funkcji słów – nośników struktury, a nie samego znaczenia tych słów;

Ø dobrym treningiem strategii czytania ze zrozumieniem jest mobilizowanie posiadanej wiedzy: stawianie hipotez na podstawie niewielu informacji, na podstawie tytułu, na podstawie śródtytułów, na podstawie znajomości tematu, – stosowanie strategii odgadywania znaczenia pojedynczych słów.

2.3. Nauczanie mówienia i wymowy

Mówienie jest dla uczącego się języka w podejściu komunikacyjnym podstawową sprawnością umożliwiającą przekazywanie i wymianę informacji. Prowadząc rozmowę (mówienie interakcyjne) użytkownik języka przejmuje na przemian rolę mówiącego i słuchającego. A zatem sprawność mówienia jest ściśle związana ze sprawnością słuchania. To na nich opiera się komunikacja. Mówienie monologowe, ze względu na sytuacje, w których występuje, oraz na specyficzną formę należy doskonalić inaczej niż rozmowę.

Rzeczywiste sytuacje, w których uczeń będzie mówił w języku niemieckim: sytuacje w klasie, wymiana młodzieżowa, spotkania z cudzoziemcami w kraju, wyjazd turystyczny.

2.3.1.Ćwiczenie wymowy (fonetyka)

Wymowa jest tu rozumiana jako nauka intonacji i artykulacji. Pominięcie nauczania fonetyki lub choćby zaniedbanie może prowadzić do znacznych trudności w porozumiewaniu się. Uczeń polski ma na ogół określone trudności z:

artykulacją samogłosek ö i ü, odróżnianiem krótkich, otwartych samogłosek od długich, zamkniętych (np. wenn - wen),wymową spółgłosek ch i r oraz nosowego -ng,koartykulacją, np. bezdźwięczne spółgłoski przed dźwięcz­nymi są wymawiane tak jak w polskim także dźwięcznie: kommst du? jest wymawiane jak kommzdu?, gehst du? jak gejzdu?

Problemów z fonetyką jest znacznie więcej, a zaczynają się w momencie pierwszych samodzielnych prób mówienia, szczególnie jeśli jest ono połączone z odczytywaniem tekstu na głos. Dlatego jest niezwykle ważne, aby ćwiczenia wymowy rozpocząć i systematycznie prowadzić w pierwszym roku nauki. Początkowe zaniedbania jest bardzo trudno nadrobić ze względu na złe przyzwyczajenia i interferencję języka polskiego. Oprócz ćwiczeń wykonywanych na bieżąco, w miarę poznawania nowych słów oraz zdań (into­nacja zdaniowa, szczególnie np. w zdaniach pytających), warto przygotować zestawienie różnic między dźwiękiem a kształtem graficznym głosek, które przyda się uczniom np. przy samodzielnej pracy w domu. W przypadku uporczywych błędów, a także dla urozmaicenia podręcznikowych ćwiczeń fonetycznych proponujemy wykorzystanie gier, zabaw, rymowanek, piosenek i innych ćwiczeń fonetycznych znajdujących się w publikacji z serii Fernstudienbrief poświęconej fonetyce.

2.3.2. Prowokowanie wypowiedzi - bodźce do mówienia

Powody rozmowy, czyli zadania stawiane uczniom do realizacji przez rozmowę, powinny obracać się wokół tematów bliskich ich zainteresowaniom i rzeczywistym sytuacjom. Bardzo ważne jest, aby zawierały lukę informacyjną - rzeczywisty powód rozmowy. Rozmawiając o sprawach sobie bliskich uczeń ma okazję nauczyć się wyrażać własne uczucia, emocje i myśli.

Oprócz ćwiczeń znajdujących się na ogół w każdym podręczniku, a służących do kształcenia sprawności mówienia, nauczyciel powinien pamiętać o aranżowaniu prawdziwych sytuacji komunikacyjnych. Pierwszą z nich jest porozumiewanie się nauczyciela z uczniami. Proponujemy oparcie się pokusie tłumaczenia rutynowych poleceń i próśb na polski. Uczeń bardzo łatwo przywyknie do poleceń w języku niemieckim, a wyposażony w rutynowe odpowiedzi lub pytania skorzysta z okazji do wykazania się już na pierwszych lekcjach swoimi nowymi umiejętnościami. Aby sprowokować sytuacje naturalnej rozmowy można wy­korzystać następujące:

-ilustracja/zdjęcie/obraz

- odgadywanie, co znajduje się na...; krótka historyjka na podstawie ilustracji;

- zgadywanki - jedna osoba/grupa coś wie/ma, pozostali
zgadują, co to jest, jakie jest itd.;

  • różnice - wyszukiwanie różnic lub    

     argumentów;

  • słowo/tekst mówiony lub pisany:
  • pytania i odpowiedzi na nie;

 

  • odgrywanie tekstów/scenek z podziałem na role (każdy z uczestników otrzymuje zadanie do wykonania);
  • streszczanie tekstów;
  • odgrywanie wywiadu;
  • wypowiedź według podanych podpunktów.

Uczeń musi od początku nauki zaakceptować fakt, że trzeba sobie poradzić inaczej, jeśli nie zna się jakiegoś słowa czy wyrażenia. Z takimi sytuacjami będzie miał do czynienia jeszcze przez długie lata. Musi nauczyć się stosowania odpowiednich technik kompensacyjnych, takich jak:

Ø dysponowanie podstawowym zestawem sformułowań z prośbą o powtórzenie, zasygnalizowanie niezrozumienia, prośbą o podanie znaczenia wyrazu,

Ø stosowanie technik niewerbalnych: mowy ciała (gestów i mimiki),

Ø stosowanie sformułowań bliskoznacznych,

Ø stosowanie synonimów,

Ø wykorzystywanie parafraz,

Ø odwoływanie się do innych, znanych sobie języków.

Podstawowe strategie mówienia to strategie związane z roz­mową:

Ø kompletowanie słów i fraz do wyrażania poszczególnych intencji językowych, np. przepraszanie: Entschuldigung!, Verzeihung!, Bitte, sei nicht böse!,

Ø opanowanie zwrotów związaniem z inicjowaniem, podtrzymywaniem i kończeniem rozmowy,

Ø wykorzystanie stałych zwrotów do relacjonowania zdarzeń (określenia czasu, miejsca...).

Należy pamiętać, że:

Ø każde ćwiczenie w mówieniu powinno być poprzedzone dokładnie sformułowanym zadaniem,

Ø ćwiczenia w mówieniu powinny zawsze odbywać się w kolejności: najpierw model - później wypowiedź własna,

Ø w ćwiczeniach mówienia bardzo ważna jest swobodna atmosfera,

Ø ćwiczenia wypowiedzi nie powinny być oceniane stopniami,

Ø nie wolno koncentrować się jedynie na ocenie poprawności wypowiedzi, oceniać powinniśmy też skuteczność i płynność,

Ø szczególną wagę należy przywiązać do strategii kompen­sacyjnych,

Ø ćwiczenie sprawności mówienia musi być powiązane z in­nymi sprawnościami,

Ø w ćwiczeniach mówienia powinny być wykorzystywane wszystkie formy socjalne: rozmowa w parach, w grupie i umiejętność zabierania głosu przed publicznością,

Ø należy od początku przyzwyczaić uczniów do rozmów w grupie tylko w języku niemieckim, tak aby niekontrolowaninie przechodzili na język polski. Jest to kwestia ustaleń i przestrzegania zasad, które – jeśli zostały zaakceptowane przez grupę – powinny być konsekwentnie stosowane.

2.4. Nauczanie pisania i pisowni

Umiejętność pisania spełnia w nauce języka podwójną rolę:

Ø wspiera rozwijanie innych sprawności,

Ø umożliwia realizację rzeczywistych potrzeb uczącego się.

Po trzech latach nauki w gimnazjum uczeń powinien umieć:

– napisać kartkę pocztową,

– napisać krótki list z podziękowaniami, zaproszeniem,

– napisać odpowiedź na ogłoszenie w sprawie nawiązania

znajomości czy wymiany,

– napisać SMS,

– napisać e-mail,

– zanotować proste informacje,

– wypełnić formularz.

2.4.1. Nauczanie pisowni

Pisanie jest sprawnością, która sprawia najwięcej kłopotów uczniom i nauczycielom. Na etapie początkowym najwięcej problemów dotyczy zapisu słów i zdań. Nauczyciele szkół podstawowych i gimnazjów mają często wrażenie, że mamy coraz więcej prawdziwych lub fałszywych dyslektyków – tak źle wyglądają wszystkie teksty pisane w tych grupach wiekowych.

Powodów jest zapewne wiele, ale najważniejsze z nich to:

Ø brak ćwiczeń ortograficznych w podręcznikach,

Ø prawie całkowite wyeliminowanie dyktand,

Ø przekonanie, że znajomość „słówek” jest równoznaczna ze znajomością ich pisowni,

Ø równoległa nauka innego języka obcego, najczęściej an­gielskiego i nieunikniona w tym przypadku interferencja,

Ø dysleksja.

Tymczasem z praktyki wynika, że tylko nieliczni uczniowie, ucząc się wyrazu, zapamiętują jego pisownię. Skupienie się na „dogadywaniu” daje efekt w postaci zapisu „jak słyszę, tak piszę”. Jest to tym bardziej niebezpieczne, że efektem jest zły zapis w zeszycie i w następstwie powielanie błędów. Nauczyciele nie ćwiczą pisowni, a jednocześnie uwzględniają błędy pisowni przy ocenie innych sprawności: jeśli rozwiązaniem zadania na rozumienie ze słuchu jest zapis słowa lub zdania, uczeń otrzymuje w efekcie obniżoną ocenę za zapis rozwiązania. Podobny alfabet używany w języku polskim i niemieckim powoduje, że uczniowie nie czują dostatecznej potrzeby refleksji nad różnicami w zapisie graficznym i fonii. Należy jednak wykorzystać ochotę, z jaką uczniowie piszą dyktanda partnerskie (znane teksty podręcznikowe dyktowane nawzajem i wzajemna ich ocena – łącznie z wystawianiem „stopni”). Dyktanda powinny zawierać maksymalnie 30–40 słów.

Takie ćwiczenia jak: luki w znanym, przerabianym wcześniej tekście, wyszukiwanie wyrazów z określonymi głoskami, np. sch na początku, w środku, na końcu wyrazu, uzupełnianie luk w słowach (warto ćwiczyć szczególnie uciążliwe dla polskich uczniów połączenia głosek ei, ie, sch, eu, äu, tz, tsch oraz s, z, ch…) są na ogół bardzo chętnie wykonywane przez uczniów. Podstawowe zasady nauczania pisowni:

Ø podanie różnic między dźwiękiem a kształtem grafcz-nym,

Ø zasada przechodzenia od języka mówionego do pisanego,

Ø trenowanie pisowni wyrazu dopiero wtedy, gdy uczeń zetknął się już z jego zapisem,

Ø najpierw odwzorowywanie – potem samodzielny zapis,

Ø przejście od zapisu wyrazów do zapisu całych zdań.

2.4.2.  Pisanie jako sprawność wspierająca rozwijanie innych sprawności

Pisanie na etapie początkowym nauki języka to głównie wspieranie nauki innych sprawności oraz elementów języka: słownictwa i gramatyki. Efektem są zapisy w zeszycie, w ćwi­czeniach, produkty prac projektowych, notatki itp. Także ocenianie w postaci testów pisemnych opiera się na zapisie.

2.4.3.  Pisanie tekstów

Jeszcze do niedawna pisanie nie było sprawnością szczególnie pożądaną w rzeczywistych sytuacjach komunika­cyjnych. Jednak wraz z rozwojem Internetu w komunikacji młodzieżowej dominują: wymiana maili, rozmowy na czacie czy pisanie SMS-ów. Nauczyciel języka powinien uwzględnić ten fakt, przygotowując uczniów staranniej niż dotychczas do przyszłego komunikowania się za pomocą mediów. W dobrej sytuacji są uczniowie, którzy już uczestniczą w wymianie międzyszkolnej lub realizują projekty internetowe.

Nauczyciel powinien pamiętać o tym, że:

Ø najważniejszą sprawą w ćwiczeniach pisania jest precyzyjne sformułowanie zadania, a więc np.: Napisz kartkę z wa­kacji, podając: gdzie jesteś, jak się bawisz, jaka jest pogoda, kiedy wracasz;

Ø nie można przeceniać znaczenia ćwiczeń pisowni, ale nie wolno jej zaniedbywać;

Ø nie można oceniać pisowni, nie ćwicząc jej;

Ø nauka pisania to początkowo tylko przepisywanie a potem nauka samodzielnego zapisu;

Ø ćwicząc pisanie tekstów użytkowych przechodzimy od odwzorowywania tekstu, przez jego uzupełnianie i przekształcanie do prób samodzielnego pisania;

Ø także na etapie początkowym nauczania języka uczeń powinien pisać krótkie, proste teksty dotyczące jego włas­nych doświadczeń i zainteresowań;

Ø uczenie pisania jest pewnym procesem; tekst w swojej pierwszej wersji nie powinien być oceniany na stopień;

Ø    wszelkie zadania związane z pisaniem powinny być po­przedzone podaniem właściwego wzoru. Ćwiczenia wspierające rozwój sprawności pisania to:

Ø pisanie według uprzednio stworzonych planów,

Ø pisanie tekstów według wyrazów-kluczy,

Ø pisanie tekstów równoległych,

Ø pisanie tekstów z perspektywy innych osób,

Ø pisanie tekstów na podstawie elementów podobnych tekstów (Satzbausteine),

Ø opisywanie historyjki obrazkowej,

Ø pisanie pamiętnika,

Ø układanie krzyżówek – opis haseł.

3. Kształcenie kompetencji interkulturowej

Kształcenie kompetencji kulturowej to nabywanie wiedzy i kształcenie pewnych umiejętności. Oprócz wiedzy dotyczącej krajów niemieckojęzycznych dla dokonania porównań niezbędna jest wiedza o własnym kraju. Założyć należy, że uczniowie gimnazjum posiadają już pewną wiedzę na temat krajów niemieckojęzycznych, którą zdobyli nie tylko w toku nauki szkolnej, ale np. w czasie wyjazdów turystycznych czy przez korzystanie z telewizji, przede wszystkim satelitarnej, lub Internetu. Wykorzystanie tej wiedzy i refleksja nad faktami i doświadczeniami pomoże przerzucić pomost między tym, co znane, i tym, co nieznane. Ta wiedza, zdobyta w bardzo różny sposób, jest często generalizowana na podstawie transmisji meczu w telewizji „wiemy”, że „Niemcy nie lubią Polaków”. Z tego typu uproszczeniami nauczyciel w gimnazjum ma często do czynienia. Wiedza o własnym kraju dotyczyć będzie nie tyle faktów, bo nie są one celem nauczania języka obcego, co nazw i słownictwa potrzebnego do radzenia sobie w przyszłych sytuacjach komunikacyjnych. Modne obecnie negowanie wiedzy podręcznikowej na rzecz umiejętności jej zdobywania wydaje się być poglądem godnym poparcia. Po pierwsze mamy skłonność do zapominania wiedzy wyuczonej. Ponadto w dobie korzystania z nowych mediów, przede wszystkim Internetu i telewizji, możemy bardzo szybko wyszukiwać nowe wiadomości. Tematyka zawarta w każdym dobrym podręczniku do nauki języka niemieckiego jest osadzona w sytuacjach komunikacyjnych, które „dzieją się” w krajach niemieckojęzycznych. I co najważniejsze, te sytuacje odnoszą się do świata zainteresowań młodzieży widzianego oczami równolatków. Tylko taka wiedza o kraju języka nauczanego może być zapamiętana, porównana, zin­terpretowana i może posłużyć do zastosowania w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych.

Umiejętności o których mowa, to zachowania zgodne z konwencjami oraz umiejętności interkulturowe. Pytanie, na które należy w tym kontekście odpowiedzieć, to: jakie praktyczne umiejętności uczniowie powinni mieć (umiejęt­ności niejęzykowe), aby móc porozumieć się w sytuacjach dla nich ważnych, oraz jak można przygotować uczniów do pełnienia roli pośredników między kulturami. Należy udzielić sobie także odpowiedzi, jak umożliwić uczniom bezpośredni kontakt z kulturą krajów niemieckojęzycznych. Najbardziej pożądaną byłaby wymiana szkolna, w której najbardziej cenne byłoby pełnienie ról gospodarzy: przewodników i pośredników lub gości, którzy nie tylko obserwują, ale także współpracują we wspólnych projektach. Także spotkania wirtualne na czacie czy korespondencja mailowa w projektach międzyszkolnych są rzeczywistymi sytuacjami komunikacyjnymi. Od kilku lat szkoły polskie mogą brać udział w projektach państw Unii Europejskiej SOKRATES oraz korzystać z projektów wspieranych przez fundacje, jak np. fundację Roberta Boscha. Nauczyciele języka niemieckiego są w tej dobrej sytuacji, że mogą skorzystać z ofert z trzech krajów niemieckojęzycznych oraz z faktu, że RFN należy do naszych najbliższych sąsiadów.

W ostatnich latach dokonał się ogromny skok możliwości poznania życia codziennego i kultury krajów niemieckojęzycznych, szczególnie RFN. Powstają koprodukcje w dziedzinie kultury, dochodzi do nawiązywania partnerstwa miast, organizacji kulturalnych i sportowych. Po obydwu stronach Odry istnieje duża potrzeba zbliżenia i zrozumienia wzajem­nych racji, obaw i nadziei. Bezcennym wkładem dla zrozumienia skomplikowanych stosunków polsko-niemieckich na przestrzeni dziejów jest 4-częściowy film telewizyjny stacji RBB Brandenburg Deutsche und Polen, który niestety jest dostępny jedynie w wersji niemieckiej. Jest to nieoceniona pomoc dla każdego nauczyciela języka niemieckiego, który chce uczyć nie tylko języka, ale także – poprzez umożliwie­nie poznania wspólnej historii – wrażliwości interkulturowej. Film ten daje ku temu znakomite okazje.

Bardzo dużo pomysłów na przybliżenie realiów krajów

niemieckojęzycznych bez wyjeżdżania do nich prezentuje R.E. Wicke. Są to m.in.:

Ø zastosowanie na lekcjach autentycznych materiałów: ga­zet, pieniędzy, prospektów, piosenek, ogłoszeń, informacji turystycznych;

Ø praca metodą projektów;

Ø nawiązanie korespondencji z klasą;

Ø wymiana własnoręcznie nagranych kaset audio lub wideo;

Ø spotkania z osobami, dla których język niemiecki jest językiem ojczystym;

Ø wywiady z turystami niemieckojęzycznymi.

4. Formy pracy

Podejście komunikacyjne wymaga ćwiczenia komunikacji, a w warunkach pracy w klasie oznacza to komunikację uczniów z nauczycielem lub uczniów między sobą. Najkorzystniejszą formą socjalną do ćwiczeń komunikacyjnych w mówieniu w warunkach klasy jest praca w parach lub w grupach. Wielu nauczycieli obawia się form pracy, które będą mu utrudniać bezpośrednią kontrolę. Biorąc jednak pod uwagę korzyści, jakie płyną z prac w grupie lub w parach, należy zaakceptować pozorny bałagan, a skoncentrować się na takich zadaniach i takim ich sformułowaniu, żeby praca w grupach przebiegała optymalnie, a uczniowie wynieśli z niej jak największe korzyści. Zalety pracy w grupach34:

Ø pozwalają zwiększyć czas przeznaczony na naukę mówie­nia (wiele kontaktów językowych toczy się równocześnie),

Ø uczniowie stają się bardziej aktywni,

Ø ośmiela uczniów słabszych językowo do zabierania głosu,

Ø przerzuca odpowiedzialność za wkład pracy i skuteczność nauki na ucznia,

Ø przyczynia się do zwiększenia samodzielności uczniów.

Stosując pracę w grupach, nauczyciel powinien pamiętać o:

Ø bardzo starannym sformułowaniu zadania i określeniu, co ma być wynikiem pracy grupowej (najlepiej zapisaniu go na tablicy wraz z czasem, jaki grupa ma do dyspozycji);

Ø dokładnym przećwiczeniu materiału, nad którym grupa będzie pracowała, aby nie powielać błędów;

Ø przewidzeniu czasu potrzebnego na prezentację wyników.

Dobór uczniów do grup należy naszym zdaniem pozostawić przypadkowi, stosując wyliczanki, losowanie grup, dobieranie wg nieoczekiwanych kryteriów: koloru włosów, miesiąca urodzenia itd. Wyznaczanie grup przez nauczyciela bez podania kryteriów jest odbierane przez uczniów niechętnie.

5. Podręcznik i materiały pomocnicze

Podręcznik, za pomocą którego może być zrealizowany ni­niejszy program, powinien spełniać następujące warunki:

Ø powinien dać możliwość rozwijania wszystkich sprawności językowych oraz podsystemów języka, a więc słowni­ctwa, gramatyki, fonetyki i pisowni;

Ø powinien być przyjazny dla ucznia:

– mieć przejrzysty układ i umożliwiać samodzielna pracę w domu (w przypadku choroby),

– zawierać interesujące dla uczniów teksty i ćwiczenia, barwne ilustracje, gry i zabawy, piosenki, mieć moduły służące powtórzeniom,

– zawiera ćwiczenia, które są „prawdziwe”, np. zamiast „Ułóż pytania do tekstu” polecenie będzie brzmiało: „Przygotuj pytania do wywiadu z bohaterem opowiadania”,

– zawierać testy samooceny przygotowujące do sprawdzianów;

Ø powinien być przyjazny dla nauczyciela; w obudowie podręcznika powinny się znaleźć:

– podręcznik dla nauczyciela napisany prostym, klarownym językiem, z kluczem odpowiedzi i ewentualnymi

wyjaśnieniami kulturowymi, podpowiedziami co do możliwości przeprowadzenia projektów, kopiami do kserowania dla klasy,

– zeszyt gotowych testów, które modyfikowane mogłyby posłużyć do testów klasowych (chodzi szczególnie o testy do rozumienia ze słuchu z płytą CD),

– nagrania oraz ewentualnie towarzyszący film wideo;

Ø   powinien umożliwiać realizację dodatkowego celu, czyli uczenia się uczenia:

– zawierać ćwiczenia strategii uczenia się,

– zawierać wskazówki dla uczniów;

Ø powinien umożliwić realizację materiału według stopni biegłości językowej A1-A2:

– w poszczególnych rozdziałach powinny się znaleźć opisy kompetencji językowych (Kannbeschreibungen),

– powinien zawierać testy sprawdzające osiągnięcie poziomów A1 i A2.

6. Planowanie

6.1. Rozkład materiału

Podstawa programowa jest nadrzędnym aktem prawnym dla wszystkich wewnętrznych dokumentów szkolnych służących planowaniu procesu dydaktycznego w obrębie danego przedmiotu nauczania. Nauczyciele są zobligowani do wdrażania całości treści Podstawy programowej i zdawania relacji ze stopnia jej realizacji. Dokumentem, który powinien towarzyszyć nauczycielowi na co dzień, będzie jednak rozkład materiału przygotowany dla konkretnej grupy uczniów, mający stanowić pomoc i drogowskaz. Powinien być on zatem wraz z programem nauczania narzędziem funkcjonalnym, przejrzystym i pomocnym w planowaniu i monitorowaniu postępów realizacji Podstawy programowej. Nauczyciel w każdym momencie powinien wiedzieć, na jakim etapie realizacji Podstawy programowej się znajduje, a więc nieodzowne jest takie skonstruowanie tego dokumentu, aby dawał nauczycielowi, a także uczniom, ich rodzicom oraz dyrekcji szkoły możliwość monitorowania postępów w pracy nad opanowaniem języka.

6.2. Scenariusz lekcji

Typowy scenariusz lekcji powinien zawierać wprowadzenie do tematu, prezentację zagadnień, które są tematem lekcji i ich semantyzację oraz ćwiczenia nowych form. Na co dzień większość nauczycieli posługuje się skróconym scenariuszem lekcji.

 

34  Komorowska, H. Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa 1999

 

CZĘŚĆ V TREŚCI NAUCZANIA ORAZ ZAMIERZONE

OSIĄGNIĘCIA W ZAKRESIE PRZEDMIOTOWYCH CELÓW SZCZEGÓŁOWYCH

W rozdziale tym opisane są zamierzone osiągnięcia ucznia, które mogą i powinny podlegać ocenie. Nie uwzględniono tu zatem osiągnięć w zakresie kompetencji kulturowej, stosowania strategii komunikacyjnych czy umiejętności uczenia się przez całe życie. Znalazły się one w treściach – wymaganiach szczegółowych.

Poniższe opisy oczekiwanych osiągnięć uczniów to oczekiwania w zakresie tradycyjnych sprawności nazwanych w ESOKJ, a także w Podstawie programowej „działaniami językowymi”. Są to umiejętności w zakresie rozumienia wypowiedzi, tworzenia jej, reagowania i przetwarzania, umieszczone w konkretnych sytuacjach w zakresie tematów wymienionych w wymaganiach szczegółowych.

1. Środki językowe

Środki językowe w zakresie słownictwa zostały przedstawione w dwu rubrykach: szczegółowym zakresie słownictwa oraz liście sytuacji językowych, z którymi będzie sobie musiał poradzić uczeń na poziomie podstawowym. Sytuacje językowe uzupełnione zostały wybranymi funkcjami językowymi. Te dwie rubryki, uwzględnione w obydwu wersjach programu dają w miarę dokładny opis zadań językowych, z którymi uczeń na tym etapie znajomości języka będzie miał do czynienia, i stanowią w powiązaniu z oczekiwanymi osiągnięciami w zakresie działań językowych, treści nauczania. Należy pamiętać, że od ucznia na III etapie edukacyjnym wymagany jest w każdym z kręgów tematycznych bardzo podstawowy (wersja III.0) lub podstawowy (III.1) zasób środków leksykalnych.

Uwaga! Nauczyciel korzystający z programu powinien pamiętać, że to on może, a nawet powinien, w pracy z konkretną grupą, konkretnymi uczniami – być w może w ramach indywidualizacji procesu nauczania – podejść krytycznie do przedstawionego zestawu słownictwa. Być może w gru­pie uczniów szczególnie zainteresowanych np. sportem można będzie poszerzyć jego zakres, a także zakres sytuacji komunikacyjnych, bo część uczniów już korzysta z niemieckojęzycznych stacji telewizyjnych czy stron internetowych, a ich zasób słownictwa po wymianie z podobną grupą uczniów z Niemiec jest już dość duży.

Autorka programu chciałaby, aby nauczyciele z niego korzystający podeszli do niego twórczo i wykorzystali możliwości swoich uczniów, a może także uwzględnili ograniczenia grupy, i wykorzystując ten program, zaplanowali swoją pracę w sposób indywidualny.

Dodatkowym uzupełnieniem w zakresie środków językowych jest tabela zawierająca zagadnienia gramatyczne35, które powinny zostać opanowane na poziomie podstawowym dla wersji programu III.0 na poziomie A1, dla wersji III.1 na poziomie A2. Wymienione struktury gramatyczne nie zostały przypisane do konkretnych kręgów tematycznych, choć można się spodziewać, że autorzy podręczników wprowadzą np. przyimki lokalne in, auf, an w rozdziale Orientacja w mieście, przy opisywaniu położenia i drogi, a w rozdziale Ulubione zajęcia, hobby zajmą się stopniowaniem przysłówka gern. Także nauczyciel, planując pracę i wiedząc z jakiego podręcznika będzie korzystał, uwzględni te zagadnienia w rozkładzie materiału.

Na zakończenie podano przykłady realizacji niektórych funkcji komunikacyjnych na poziomie A1 i A236. Tabela ta ma jedynie pokazać, w jaki sposób zasób środków językowych wpływa na realizację poszczególnych funkcji języka.

2. Działania językowe

Oczekiwania w zakresie działań językowych zostały sformułowane, podobnie jak treści, za pomocą czasowników operacyjnych: rozumie, opisuje, reaguje, uzyskuje informacje itp. Wydaje się, że nauczyciel, planując swoją pracę, może zamienić te sformułowania na potrafi opisać, potrafi zapytać itd., tak aby zbliżyć te osiągnięcia do sformułowań zawartych np. w EPJ. O wiele ważniejsze jednak wydaje się, aby nauczyciel miał świadomość, że pod hasłem np. U. rozumie proste wypowiedzi o miejscu zamieszkania mogą mieścić się wszystkie hasła zawarte w wymaganiach szczegółowych dotyczące rozumienia, a więc także 2. określa główną myśl tekstu, 3. znajduje w tekście określone informacje, 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu czy 5. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników). Oczekiwane osiągnięcia uczniów powinny stać się podstawą do przygotowania planu pracy, rozkładu materiału i w uzgodnieniu z uczniami stanowić podstawę do oceny ich pracy.

35  Tabela nr 5

36Tabela

6
3. Tabelaryczne zestawienie treści nauczania
i zamierzonych osiągnięć dla wersji programu III.0 i III.1

(tabela nr 4)

 

WERSJA III.0

 

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

 

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

 

 

CZŁOWIEK

 

•   zwroty z formularzy
osobowych

•   dane osobowe: imię,
nazwisko, wiek, miejsce
zamieszkania

•   podstawowe czynności
określające wykonywane
zajęcia: uczy się, pracuje

•   alfabet

•   nazwy popularnych języków,
narodowości, krajów

•   popularne hobby

•   czynności związane

z wykonywaniem hobby

•   podstawowe wyrażenia
do opisu wyglądu,
charakteru i zachowania

•   podstawowe części
garderoby

•   podstawowe środki językowe
do porównywania osób

•   określenia osób, np.
człowiek, kolega

•   formuły powitań,
pożegnań, podziękowań,
pytań o samopoczucie

•   podstawowe zwroty, w tym
czasowniki opisujące
wzajemne relacje

•   podstawowe środki językowe
do wyrażenia oceny, opinii,
wyrażające zainteresowanie,
komplementy

•   podstawowe czasowniki
opisujące uczucia, np.
lubić, złościć się

•   podstawowe określenia
nastrojów, np. smutku,
radości, zadowolenia, złości

•   identyfikowanie

i lokalizowanie osób

•   informowanie o osobach:
wieku, pochodzeniu,
miejscu zamieszkania,
zainteresowaniach

•   informowanie o aktualnie
wykonywanych czynnościach

•   literowanie

•   opisywanie wyglądu

•   wyrażanie opinii o osobach,
ich wyglądzie

•   przedstawianie się oraz
przedstawianie kogoś,
nawiązywanie kontaktu

•   powitanie i pożegnanie,
dziękowanie

•   prośba o pomoc

•   prośba o powtórzenie,
mówienie głośniej, wolniej

•   porównywanie siebie
z kimś innym

•   wyrażanie podstawowych
uczuć, zainteresowania i jego
braku, zdziwienia, radości
obojętności, znudzenia

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. rozumie proste wypowiedzi pisemne i ustne
rówieśników zawierające dane o osobach: ich wieku,
miejscu zamieszkania, hobby, wyglądzie i charakterze.

•  Rozumie proste wypowiedzi na temat samopoczucia
i emocji takich jak radość, niezadowolenie czy gniew.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. tworzy bardzo krótkie i proste wypowiedzi,
w których przedstawia siebie lub inne osoby,
porównuje, podając ich podstawowe dane osobowe,
zainteresowania, opisując wygląd i cechy charakteru,
np. Ich bin blond. Er ist lustig. Sie geht in Klasse zwei.

•  Wypełnia formularz z podstawowymi danymi osobowymi.

•  Opisuje w prosty sposób swoje hobby.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•  U. przedstawia się, podając wiek, pochodzenie,
miejsce zamieszkania, język, którego się uczy i którym
mówi, i pyta rówieśnika o podobne informacje.

•  Pyta o zainteresowania i odpowiada na podobne pytania.

•  Stosuje odpowiednio do sytuacji kilka zwrotów
zawierających podziękowania, komplementy,
życzenia i odpowiada na podobne wypowiedzi.

•  Sygnalizuje i pyta o obecność lub nieobecność osób.

•  Posługuje się liczebnikami, podając numer telefonu,
adres, wzrost, język i pyta o podobne dane.

•  Pyta o samopoczucie i odpowiada na takie pytanie,
używając kilku podstawowych zwrotów.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•  Streszcza w języku polskim informacje z listu
zawierającego podstawowe informacje o osobach.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

CZŁOWIEK

• określenia opisujące
wygląd, cechy charakteru,
zachowania

• zwroty potrzebne
do porównań

części garderoby i określenia
potrzebne do jej opisu

•   czynności związane

z odzieżą, ubieraniem się, kupowaniem

• modne części
garderoby, akcesoria

•   określenia osób,

np. znajomy, krewny

• zwroty opisujące
wzajemne relacje

• zwroty wyrażające
zainteresowanie,
komplementy

• czasowniki i zwroty
opisujące uczucia

• środki językowe do
wyrażenia oceny, opinii

określenia nastrojów np.
smutku, radości, złości,
zadowolenia, zaskoczenia,
określenia samopoczucia

•  opisywanie wyglądu

•  porównywanie cech osób

•  wyrażanie opinii

o osobach, ich wyglądzie, charakterze, zachowaniu

•    określanie preferencji
związanych z modą

•    opis części garderoby,
jej ocenianie

•    doradzanie, pytania
o upodobania,
argumentowanie - odzież
na różne okazje

•  informowanie

o wzajemnych relacjach

•    komplementowanie,
wyrażanie zainteresowania

•  oferowanie pomocy

•    korygowanie
nieprawdziwych wypowiedzi

•    wyrażanie różnych uczuć
i ich uzasadnianie

•    przedstawianie odmiennego
punktu widzenia

•  informowanie

o samopoczuciu

i uzasadnianie samopoczucia

•  formułowanie zarzutów

i reagowanie na krytykę, zgadzanie się i sprzeciw, zgłaszanie zastrzeżeń, przyznawanie racji

•    rozmawianie o konfliktach,
problemach

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. rozumie proste wypowiedzi ustne i pisemne na temat
osób, ich wyglądu, ubrania, zainteresowań, charakteru,
zachowań, uczuć i emocji.

•   Rozumie wypowiedzi rówieśników na temat ulubionego stroju.

•   Rozumie teksty dotyczące różnych zainteresowań.

• Rozumie, co jest punktem spornym w rozmowie
lub tekście pisanym.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. opisuje w kilku zdaniach osoby, uwzględniając
ich wygląd, charakter, zachowania.

Stosuje rozszerzony, kilkuzdaniowy opis zainteresowań
z uwzględnieniem przedmiotu zainteresowania,
czynności, miejsca i czasu zajmowania się hobby.

Opisuje wygląd, uwzględniając nazwy części garderoby,
akcesoriów związanych z modą, stosując przymiotniki i zwroty
opisujące odzież, także wyuczone zwroty z przymiotnikiem

w funkcji przydawki, np. eine lange, rote Hose.

•   Pisze list zawierający informacje o sobie lub o innych osobach.

•   Opisuje problemy z rówieśnikami i rodzicami.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. nawiązuje i podtrzymuje rozmowę z rówieśnikiem.

•   Potwierdza i zaprzecza opinii na temat swój i innych osób.

Rozmawia, stosując utarte zwroty w sytuacji zakupu
odzieży, wyboru ubrania na prywatkę itp.

• Pyta o samopoczucie i odpowiada na podobne
pytanie, uzasadniając odpowiedź.

• Rozmawia o konfliktach, problemach, emocjach,
stosując liczne zwroty na określenie różnych uczuć.

•   Przeprasza, dziękuje, reaguje na życzenia i komplementy.

•   Formułuje zarzuty i reaguje na krytykę.

•   Odpisuje na list, pocieszając i udzielając rad.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

U. streszcza treść rozmowy lub wysłuchanego czy przeczytanego tekstu na temat osób, ich zachowań, zainteresowań, wyglądu i ubioru.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

DOM

• miejsce zamieszkania,
miejscowość, okolica

•   pomieszczenia w domu

•   podstawowe sprzęty i meble

•   wyposażenie pokoju ucznia

czynności wykonywane
w domu

•   określanie położenia domu

•   opis pokoju ucznia

•   odwiedziny

• wykonywanie różnych
prac domowych

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie proste wypowiedzi pisemne i ustne o miejscu
zamieszkania i warunkach mieszkaniowych.

•  Rozumie prostą wypowiedź opisującą pokój i jego wyposażenie.

•    Rozumie prośby i polecenia dotyczące
przemieszczenia przedmiotów.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opisuje w prosty sposób swój pokój, jego
wyposażenie i możliwości spędzania w nim czasu.

•    Opisuje w prosty sposób miejsce zamieszkania,
atrakcyjność miejscowości i okolicy.

•    Pisze w krótkim liście prywatnym o swych
obowiązkach domowych.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. uzyskuje i przekazuje proste informacje dotyczące
mieszkania, domu, okolicy miejsca zamieszkania,
własnego pokoju.

•    Wyraża prośby i życzenia związane z przemieszczaniem
osób i przedmiotów, typu Mach bitte auf! Geh bitte ins.
Leg bitte die Tasche auf den Sessel!

•    Pyta i odpowiada na pytania dotyczące położenia przedmiotów
w pomieszczeniach typu: Wo …? Im Wohnzimmer.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•  Przekazuje w języku niemieckim informacje zawarte

na zdjęciu przedstawiającym pokój, mieszkanie, okolicę.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

DOM

•   rodzaje budynków

• budynek mieszkalny
i jego części

• położenie budynku
i otoczenie, sąsiedzi

•   meble i wyposażenie

• czynności związane
z domem, obowiązki

poszukiwanie mieszkania/
przeprowadzka

•    określanie lokalizacji domu/
mieszkania (dojazdy, zakupy,
szkoła, rozrywka), otoczenia,
warunków mieszkaniowych,
odległości od przystanku,
sklepu, centrum

•    ocena budynku,
jego położenia,

•   wady i zalety mieszkania

•   opinia o sąsiadach

•   idealny pokój uczniowski

•   zajmowanie się domem,

•    przemieszczanie rzeczy
w domu i pokoju

•    przeprowadzanie
się - przyczyny

•    sytuacja mieszkaniowa
młodzieży w Niemczech
i w Polsce

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie wypowiedzi pisemne i ustne o miejscu
zamieszkania i warunkach mieszkaniowych, odległości
do szkoły, atrakcyjności okolicy, możliwościach
spędzania czasu wolnego i sąsiadach.

•    Rozumie wypowiedź o pokoju i jego wyposażeniu,
umeblowaniu, zaletach i wadach.

•    Rozumie wypowiedź dotyczącą przeprowadzki
i problemów z tym związanych.

•  Rozumie proste ogłoszenie związane

z poszukiwaniem/wynajmowaniem mieszkania.

•    Rozumie prosty artykuł o problemach
mieszkaniowych młodzieży.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opowiada w prosty sposób o mieszkaniu, pokoju, miejscu
zamieszkania, otoczeniu, ich atrakcyjności, wadach i zaletach.

•    Opisuje własny pokój wraz z usytuowaniem poszczególnych
mebli i wyposażeniem oraz pokój, jaki chciałby mieć

•    Opisuje powody przeprowadzki i problemy
w nowym miejscu zamieszkania.

•  Wyraża swoje preferencje co do idealnego pokoju ucznia.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. uzyskuje i przekazuje informacje na temat miejsca
zamieszkania, położenia budynku, dojazdu, możliwości
robienia zakupów, dostępu do rozrywki.

•  Wyraża opinię o swoim pokoju i pyta o opinię.

•  Porównuje stare i nowe mieszkanie.

•    Odpowiada na list z prośbą o informacje na temat
warunków mieszkaniowych.

•  Prowadzi proste negocjacje w sprawie obowiązków domowych.

•  Prosi o przełożenie rzeczy.

•  Pyta i wyraża opinie na temat zachowań sąsiadów.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. przekazuje informacje na temat zdjęcia
przedstawiającego dom, mieszkanie, okolicę.

•    Przekazuje w języku polskim główne myśli artykułu
o problemach mieszkaniowych młodzieży.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

SZKOŁA

•   przedmioty szkolne

•   zajęcia pozalekcyjne

•   określenia czasu, godziny

•   przybory szkolne

•   polecenia i prośby

•   aktywności na lekcji

•   aktywności po lekcjach

•   środki językowe do opisu
nauczyciela i ucznia

•   środki językowe do
opisu dnia szkolnego

•   plan lekcji

•   lubiane i nielubiane
przedmioty

•   pożyczanie przedmiotów

•   przebieg lekcji

•   ocenianie lekcji

•   ocenianie uczniów

•   rozmowy o nauczycielach

•   rozmowy o kolegach

•   praca domowa

•   typowy dzień ucznia

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie proste wypowiedzi pisemne, np. list
rówieśnika, i ustne, np. rozmowę uczniów na temat
planu lekcji, zajęć dodatkowych, nauczycieli i kolegów,
lubianych i nielubianych przedmiotów szkolnych,
pracy domowej, ocen i typowego przebiegu dnia.

•    Rozumie polecenia i prośby nauczyciela
i uczniów dotyczące spraw szkolnych.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opisuje, np. w liście do kolegi, swój dzień
szkolny, w tym plan lekcji, ulubione/nielubiane
przedmioty, wymienia zajęcia dodatkowe.

•    Opowiada, używając prostych środków językowych,
o swych nauczycielach i kolegach.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. uzyskuje informacje i ich udziela na temat planu lekcji,
pracy domowej, zajęć lekcyjnych, zajęć pozalekcyjnych,
lubianych i nielubianych przedmiotów.

•    Wyraża prośby o pożyczenie przedmiotów
i reaguje na takie prośby.

•  Sygnalizuje obecność lub brak rzeczy.

•    Informuje o aktualnie wykonywanych czynnościach
i prosi o takie informacje.

•  Prosi o pozwolenie zrobienia czegoś.

•  Pyta o nazwy przedmiotów i znaczenie wyrazów.

•    Wyraża emocje takie jak: radość, zadowolenie,
żal, zainteresowanie, znudzenie.

•  Wyraża i pyta o opinie na temat osób, rzeczy i czynności.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    Przekazuje w języku niemieckim informacje
zawarte w planie lekcji.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

SZKOŁA

• pomieszczenia szkolne
i ich przeznaczenie

•   oceny i osiągnięcia

• środki językowe do
wyrażenia wymówek,
usprawiedliwień

• środki językowe do
wyrażenia emocji:
zadowolenia, złości, gniewu

• życie szkoły - wakacje,
ferie, uroczystości,
wyjazdy, wymiana

typy szkół w Polsce i krajach
niemieckojęzycznych,
różnice i podobieństwa

•   orientowanie się

w budynku szkolnym - określanie kierunku i położenia

•   usprawiedliwienia

i wymówki szkolne

problemy szkolne, kłótnie
i nieporozumienia

• wycieczki szkolne,
wymiana szkolna

• porównywanie planu
lekcji i zajęć w dniu
szkolnym w Polsce i krajach
niemieckojęzycznych

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie tekst opisujący budynek szkoły,
jego wady i zalety.

•    Rozumie teksty przedstawiające szkołę na stronach
internetowych szkół niemieckojęzycznych.

•  Rozumie list opisujący problemy szkolne rówieśnika.

•  Rozumie opis wymiany szkolnej.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opisuje, np. w liście, budynek szkolny
i jego wyposażenie, wady i zalety.

•  Przedstawia swoje osiągnięcia i problemy szkolne.

•  Relacjonuje wymianę szkolną i wyjazd klasowy.

•  Wyraża swoją opinię na temat szkoły i życia szkoły.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. uzyskuje i prosi o informacje na temat położenia
pomieszczeń w szkole i pobytu osób.

•  Pyta i informuje o swoich ocenach i osiągnięciach szkolnych.

•    Wyraża emocje związane z sukcesami lub niepowodzeniami
szkolnymi, nieporozumieniami, problemami i kłótniami.

•  Zgłasza i uzasadnia nieprzygotowanie do lekcji.

•  Reaguje na zarzuty, usprawiedliwienia i wymówki i formułuje je.

•    Pozyskuje i udziela informacji na temat życia szkoły
w Polsce i krajach niemieckojęzycznych.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    Objaśnia po niemiecku zdjęcia przedstawiające
szkołę i wydarzenia szkolne.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

PRACA

•   nazwy zawodów

i charakterystyczne czynności

•   typowe miejsca pracy

•   warunki pracy, wady i zalety

rozmowa o pracy rodziców,
miejscu, warunkach,
wadach i zaletach

• rozmowa o planach
zawodowych

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie proste wypowiedzi ustne
i pisemne opisujące jakiś zawód.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. przedstawia w prostych słowach
zawód i miejsce pracy rodziców.

•  Wyraża opinie o zawodach.

•    Przedstawia swoje plany zawodowe
i bardzo krótko je uzasadnia.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•  U. informuje o wykonywanym zawodzie i pyta

o wykonywany zawód oraz o miejsce i warunki pracy.

ŻYCIE RODZINNE

członkowie rodziny i stosunki
pokrewieństwa, czynności
określające czym się zajmują

typowe prośby i polecenia
w środowisku domowym

•   zajęcia w czasie wolnym

• miejsca spędzania
czasu wolnego

podstawowe słownictwo
potrzebne do umawiania się

określenia czasu, początku,
zakończenia i czasu trwania

podstawowe środki językowe
do wyrażenia zaproszeń,
zgody, odmowy, rezygnacji

•   nazwy świąt i uroczystości

•   okazjonalne życzenia

• urodziny, przyjęcie
urodzinowe

przedstawianie i opisywanie
członków rodziny

określanie przynależności
osób i rzeczy

•   prośby i polecenia

w środowisku domowym

wyrażanie opinii na temat
przyjaźni i przyjaciół,
charakteryzowanie
przyjaciół, porównywanie

informowanie na temat
czynności w czasie
wolnym i miejsc, w których
się spędza czas

•   umawianie się

•   zapraszanie

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. rozumie wypowiedzi na temat członków rodziny

i przyjaciół, ich zajęć i sposobów spędzania czasu wolnego.

• Rozumie polecenia i prośby w sytuacjach
rodzinnych i towarzyskich.

•   Rozumie szczegóły zaproszenia na imprezę urodzinową.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

• U. opisuje rodzinę i przyjaciół, ich zajęcia
i sposób spędzania czasu wolnego.

•   Zaprasza ustnie i pisemnie na imprezę urodzinową.

•   Pisze okazjonalne życzenia świąteczne.

•   Opisuje w prostych słowach swoje typowe przyjęcie urodzinowe.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

• U. informuje i pozyskuje podstawowe informacje
na temat członków rodziny i przyjaciół.

•   Pyta o pozwolenie na wyjście i negocjuje warunki.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

U. przekazuje w języku niemieckim treść zaproszenia
na imprezę.

•   Umawia się na wspólne spędzanie czasu wolnego, pyta

i podaje szczegóły, upewnia się, wyraża zgodę, odmawia.

• Prowadzi proste negocjacje co do miejsca
i czasu wspólnego wyjścia.

•   Składa życzenia i reaguje na życzenia urodzinowe i świąteczne.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

PRACA

• praca wakacyjna i w
czasie wolnym uczniów

•  kieszonkowe

•  wydatki

•  środki płatnicze

•    rozmowa o wykonywanej
pracy wakacyjnej

•  zarobki i wydatki

•    informacje o kieszonkowym
i wydatkowaniu go,
oszczędzaniu, kłopotach
finansowych

•    ogłoszenia o pracy
wakacyjnej

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. znajduje w tekście ogłoszenia o pracy
wakacyjnej i potrzebne informacje.

•    Rozumie wypowiedź ustną i pisemną
o warunkach pracy i zarobkach.

•    Rozumie wypowiedzi rówieśników na
temat kieszonkowego i wydatków.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. pisze i mówi o pracy wakacyjnej, wysokości
zarobków, warunkach pracy, wadach i zaletach.

•  Wypowiada się na temat kieszonkowego.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. pozyskuje informacje i udziela informacji na temat
finansów rówieśników, zarobkowania i wydatków.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. streszcza w języku polskim treść ogłoszenia
o pracy wakacyjnej dla uczniów.

ŻYCIE RODZINNE

• przyjęcia i imprezy
młodzieżowe

•  zabawa, prezenty

•  imprezy kulturalne

• środki językowe do
wyrażania odmowy
i usprawiedliwiania
nieobecności

• ulubione zajęcia
w czasie wakacji

•  okazjonalne życzenia

• obyczaje świąteczne
w Polsce i krajach
niemieckojęzycznych

przygotowania do imprezy
młodzieżowej i jej przebieg

zapraszanie na przyjęcie,
uzgadnianie szczegółów

ogłoszenia o imprezach
młodzieżowych

planowanie wspólnego
wyjścia

•   umawianie się, negocjowanie

• przebieg dnia
w czasie wakacji

• święta i uroczystości
rodzinne w Polsce i krajach
niemieckojęzycznych

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. rozumie opis przyjęcia, imprezy młodzieżowej.

•    Rozumie treść ogłoszenia, plakatu informującego
o imprezie młodzieżowej.

•    Rozumie opis dnia w czasie wakacji, typowego
i minionego (czas teraźniejszy i przeszły).

•    Rozumie opis obyczajów świątecznych i przebieg
uroczystości rodzinnych w krajach niemieckojęzycznych.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opowiada o przygotowaniach do imprezy,
jej uczestnikach, przebiegu.

•    Opisuje wydarzenia minione, przebieg
wspólnie spędzonego dnia wolnego.

•  Opisuje obyczaje świąteczne i uroczystości rodzinne w Polsce.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•  U. składa życzenia, wręcza prezenty i odpowiednio reaguje.

•  Negocjuje w sprawie wspólnego wyjścia na imprezę.

•  Pyta i odpowiada na pytania o warunki udziału w imprezie.

•    Odmawia lub dziękuje za zaproszenie
na imprezę i podaje przyczyny.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•  U. przekazuje informacje zawarte w ogłoszeniu

o imprezie młodzieżowej (język polski i niemiecki).

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

ŻYWIENIE

• nazwy podstawowych
potraw i artykułów
spożywczych, posiłków

•   ilości, opakowania

• czynności związane
z posiłkami

•   kupowanie żywności

rozmowa o upodobaniach
kulinarnych

•   przygotowywanie posiłków

•   posiłki w domu i w szkole

rozmowa z kelnerem w barze
szybkiej obsługi, kawiarni

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. rozumie wypowiedzi ustne i pisemne na temat
kupowania artykułów spożywczych, posiłków w domu,
w szkole i poza domem, ulubionych potraw.

•  Odnajduje w jadłospisie znane nazwy potraw i napojów.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. opisuje trzy główne posiłki w domu,

pory posiłków, ulubione i nielubiane potrawy, swoją rolę w przygotowywaniu posiłków.

•  Zapisuje dyktowaną mu listę zakupów.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

• U. reaguje na prośbę o jedzenie i picie
i wyraża taką prośbę.

• Pozyskuje informacje i informuje
o ulubionych potrawach.

Pyta o potrawy i prosi o podanie ich w barze, kawiarni,
na stoisku.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

ŻYWIENIE

•   artykuły spożywcze i potrawy

• środki językowe do
opisywania potraw

• czynności związane
z kupowaniem,
gotowaniem i posiłkami

•   zdrowa żywność

•   lokale gastronomiczne

•   popularne potrawy polskie

• popularne potrawy
z różnych krajów

• opisywanie i ocenianie
potraw, polecanie

uzasadnianie upodobań
kulinarnych

zamawianie wg jadłospisu,
rozmowa z kelnerem

•  gotowanie, przepisy

•  odżywianie się młodzieży

•  zdrowe odżywianie się

• zwyczaje dotyczące
odżywiania się w rodzinie,
przygotowywania posiłków,
pór posiłków itp.

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. rozumie opisy potraw i opinie na ich temat.

•   Rozumie nazwy podstawowych potraw w karcie dań.

•   Rozumie opis zwyczajów kulinarnych w rodzinie.

Rozumie ogólnie przepis kulinarny i tłumaczy go,
korzystając ze słownika.

•   Rozumie tekst o zdrowym odżywianiu się.

• Rozumie tekst o odżywianiu się młodzieży
w krajach niemieckojęzycznych.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

• U. opisuje swój ulubiony zestaw potraw
na śniadanie, obiad i kolację.

•   Opowiada o ulubionych potrawach w swojej rodzinie.

• Opowiada o swoich i cudzych umiejętnościach
przyrządzania potraw.

•   Poleca lokal gastronomiczny.

•   Informuje o typowych potrawach kuchni polskiej.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. poleca i doradza potrawy.

•   Pyta i odpowiada na pytania o to, co i kiedy będzie do jedzenia.

•   Prowadzi rozmowę z kelnerem.

• Pozyskuje informacje i informuje o lokalach
gastronomicznych w okolicy.

Pozyskuje informacje i informuje na temat możliwości
zrobienia zakupów artykułów spożywczych.

Pyta o lokal gastronomiczny i potrawy, wyraża opinię
na ten temat.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

• U przekazuje bardzo prostym językiem
niemieckim treść polskiej karty dań.

Przekazuje w języku niemieckim główne informacje z tekstu
o preferencjach żywieniowych młodzieży w Polsce.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

ZAKUPY I USŁUGI

•    nazwy sklepów i artykułów

•    kupowanie i sprzedawanie

•    czynności związane

z kupowaniem towarów

podstawowe słownictwo
związane z cenami,
miarami, ilościami

•   rozmowa w sklepie

•   ulubione miejsca zakupów

•   tekst reklamowy

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie wypowiedź na temat kupowania,
zakupionych artykułów i ich cen.

•    Rozumie informacje w tekście reklamowym,
wychwytując znane słowa.

•  Rozumie napisy w sklepie, działy, godziny otwarcia.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opisuje w kilku zdaniach zakupy, określając co,
kiedy, gdzie kupił, ile zapłacił.

•  Opisuje w prosty sposób ulubiony sklep.

•    Pisze, np. w e-mailu, w prostych słowach, o tym
co kupił, jak mu sie to podoba i ile zapłacił.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. pyta w prosty sposób o miejsce zakupów, artykuły,
ilości i ceny i reaguje na podobne informacje.

•  Uzyskuje informacje i pyta o ulubione miejsca zakupów.

•    Pyta i reaguje na informacje w rozmowie ze sprzedawcą,
np. w sprawie usytuowania artykułów w supermarkecie,
rozmiaru, ceny.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. przekazuje w języku polskim informacje z reklamy
jakiegoś produktu.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

ZAKUPY I USŁUGI

•    sklepy i artykuły

nazwy zakładów usługowych
i usług w nich oferowanych,
typowe czynności

•    działy w supermarkecie

•    sprzedawanie i kupowanie

•    ceny

• problemy z nabytymi
towarami

rozmowa ze sprzedawcą
w sklepie z odzieżą,

w sklepie spożywczym

•  zakupy w supermarkecie

• ogłoszenia reklamowe
i promocje

ogłoszenia o sprzedaży
rzeczy używanych

korzystanie z podstawowych
usług, rozmowa u fryzjera,

w serwisie sprzętu elektronicznego, kawiarni internetowej, zakładzie fotograficznym

•  reklamacja

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. rozumie relacje z zakupów zawierającą informacje na temat
miejsca, zakupionych rzeczy i opinie na temat produktów.

• Rozumie bardzo proste wypowiedzi związane
z korzystaniem z zakładu usługowego.

•   Rozumie podstawowe informacje w treści reklam i promocji.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. opisuje zakupione rzeczy, podając miejsce zakupu,
ich cenę i ilość, wygląd.

•   Porównuje towary, ceny, sklepy.

•   Przekazuje informacje na temat wady zakupionej rzeczy.

Opowiada w kilku zdaniach w czasie przeszłym o wizycie
w zakładzie usługowym, np. serwisie komputerowym.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

U. uzyskuje i przekazuje informacje na temat miejsc
i możliwości zakupów.

• Uzyskuje informacje, doradza , odradza,
wyraża życzenia przy zakupach.

• Pyta i informuje o swoich potrzebach
w rozmowie w zakładzie usługowym.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

U. tłumaczy tekst reklamowy za pomocą słownika, wychwytując
podstawowe informacje o produkcie i ofercie specjalnej.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

PODRÓŻOWANIE I TURYSTYKA

•   obiekty w mieście

•   ruch uliczny

•   środki lokomocji

• środki językowe na
określanie położenia
i kierunku

•   wyrażenia i zwroty

w formularzu hotelowym

podstawowe słownictwo do
tematu dworzec, lotnisko,
podróż samochodem

•   czynności związane

z przygotowaniem podróży, podróżami, przejazdem, warunkami pobytu i spędzaniem czasu wolnego

• miejsca wyjazdów
urlopowych

podstawowe elementy
krajobrazu

•   orientacja w mieście

• określanie położenia
w mieście

•   pytanie o drogę i opis drogi

• opis przygotowań
do wyjazdu

• prosty opis miejsca
pobytu wakacyjnego

• planowanie wycieczki,
miejsca, środków lokomocji,
czasu trwania pobytu,
sposobów spędzania czasu

• opisywanie wyjazdu
urlopowego

wypełnianie formularza
pobytowego

•   pisanie kartki z wakacji

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. rozumie opis drogi i położenia obiektów w mieście.

•  Rozumie prosty opis przygotowań i przebiegu podróży.

Rozumie opis miejsca pobytu wakacyjnego, regionu,
krajobrazu, możliwości spędzania czasu wolnego.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. wypełnia formularz pobytowy.

•  Opisuje położenie i dojście do jakiegoś obiektu w mieście.

• Opisuje w prosty sposób miejsce pobytu
i warunki, spędzanie czasu wolnego.

•  Pisze kartkę z pozdrowieniami z podróży.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

U. pyta i odpowiada na pytanie o drogę i położenie jakiegoś
obiektu w mieście, także informuje o niewiedzy.

• Informuje i pyta o termin wyjazdu, cel, warunki,
negocjuje w prosty sposób, zgadza się,
odmawia, sprzeciwia się, proponuje.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

PODRÓŻOWANIE I TURYSTYKA

• miasto: ulica, obiekty
w mieście

•   poruszanie się po mieście

•   zwiedzanie miasta

• nazwy krajów, miast,
regionów w popularnych
krajach wypoczynku
wakacyjnego

określenia miejsca i kierunku
(poza miastem) w kraju

środki językowe związane
z dworcem, podróżą koleją

i innymi środkami lokomocji

•   informacja turystyczna

• obiekty turystyczne
w mieście

schronisko młodzieżowe,
warunki pobytu,
program wycieczki,
atrakcje turystyczne,
imprezy kulturalne

• rodzaje wyjazdów
i wycieczek

• atrakcje turystyczne
w Polsce i krajach
niemieckojęzycznych

•  pobyt w mieście

•  opisywanie drogi

informowanie na temat
własnej miejscowości

•  informowanie się

w informacji turystycznej

• informowanie się
z prospektów i na
stronach internetowych
miejscowości, biur podróży
i obiektów hotelowych

•  planowanie podróży

•  rezerwacja telefoniczna

• przedstawianie
atrakcyjnych turystycznie
rejonów w krajach
niemieckojęzycznych

i w Polsce

•  ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. rozumie opis drogi i miejsca pobytu.

•  Rozumie opis atrakcji turystycznych miasta i regionu.

•    Rozumie główne informacje turystyczne zamieszczone
w prospektach i na stronach internetowych
schronisk, hoteli, miejscowości i biur podróży.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opisuje atrakcje turystyczne (lub ich brak)
we własnej miejscowości.

•  Opisuje przejazd koleją lub samochodem, przelot samolotem.

•    Relacjonuje w czasie przeszłym pobyt w obcym
mieście, zwiedzanie i atrakcyjność miasta.

•    Opisuje w czasie przeszłym pobyt na wakacjach, pisze o miejscu
pobytu, warunkach, uczestnikach, nastrojach, problemach.

•  Wyraża życzenia co do przyszłych podróży.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. prosi o opis drogi i reaguje na prośbę - opisuje
położenie i możliwości dotarcia do celu.

•    Uzyskuje informacje i informuje o potrzebach
w informacji turystycznej.

•    Uzyskuje telefonicznie informacje i informuje o życzeniach
w rozmowie ze schroniskiem młodzieżowym.

•    Negocjuje w grupie rówieśników cel
i warunki wspólnego wyjazdu.

•    Odpowiada w liście na propozycje i wyraża
własne co do wspólnego wyjazdu.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. tłumaczy informacje zawarte na niemieckich
stronach internetowych miejscowości,
regionów turystycznych, biur podróży.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

KULTURA

• telewizja: program
telewizyjny, czynności

•   książki, prasa

•   kino, koncert

• muzyka młodzieżowa:
wykonawcy, utwory

nowe media, podstawowy
sprzęt i preferencje

•   oglądanie telewizji

• umawianie się do kina
i na koncert

rozmawianie o ulubionych
rozrywkach kulturalnych

•   rozmowa w kasie biletowej

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

• U. wyszukuje w programie telewizyjnym
interesujące go informacje.

• Rozumie podstawowe informacje z ogłoszenia
reklamującego, także z Internetu, imprezę kulturalną.

•   Rozumie wypowiedzi na temat ulubionych wykonawców

i utworów, szczególnie jeśli dotyczą interesującej go tematyki.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. wymienia podstawowe informacje o ulubionej
dziedzinie kultury, ulubionych wykonawcach,
aktorach, autorach i utworach.

•   Opisuje w kilku zdaniach w czasie przeszłym wizytę

w kinie i na koncercie, obejrzany program telewizyjny.

•   Opowiada o ulubionych programach telewizyjnych.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. pyta i odpowiada na pytanie o program telewizyjny.

Rozmawia, uzyskując informacje i informując, o ulubionym
wykonawcy, dziedzinie kultury, utworach.

•   Pyta o cenę biletu i inne warunki i dokonuje zakupu.

• Uzyskuje informacje i informuje o korzystaniu
z nowych mediów.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

KULTURA

•    imprezy kulturalne

•    twórcy kultury i ich dzieła

•    biblioteka - literatura

•    kino - film

•    koncert - muzyka

•    Internet

• słownictwo z zakresu
reklamy imprez kulturalnych,
plakat reklamowy

uczestnictwo w imprezie
kulturalnej, w koncercie,
na wystawie, wizyta

w teatrze, muzeum

rozmawianie o preferencjach
w dziedzinie kultury,
ulubionych jej
przedstawicielach i dziełach

• rozmowa w informacji
o repertuarze

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

• U. rozumie główne myśli tekstu informującego
o imprezie kulturalnej oraz opisującego jakieś
wydarzenie kulturalne, np. koncert.

•  Rozumie wypowiedź na temat najbliższych imprez kulturalnych.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. wypowiada się na temat swoich preferencji kulturalnych.

Pisze prostymi zdaniami o wydarzeniu kulturalnym,
w którym uczestniczył.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•  U. wymienia się informacjami na temat wydarzeń kulturalnych.

Pyta i odpowiada na pytania o preferowane imprezy
kulturalne, ludzi i miejsca kultury w swojej miejscowości.

Uzyskuje informacje i informuje o potrzebach w zakresie imprez
kulturalnych (np. w miejscu sprzedaży biletów na imprezy).

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

U. przekazuje w języku polskim informacje znalezione
w tekście na temat imprez kulturalnych.

• Przekazuje w języku niemieckim główne punkty
programu telewizji polskiej w danym dniu.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

SPORT

•   dyscypliny sportowe

•   podstawowy sprzęt sportowy

•   miejsca uprawiania sportu

• czynności związane
ze sportem

•   stosunek do sportu

• ulubiona dyscyplina
sportowa, warunki
uprawiania

porównywanie wyników
sportowych i osią gnięć

•   kibicowanie

•   zajęcia sportowe w szkole

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie w ogólnych zarysach relację prasową
i telewizyjną z meczu, mistrzostw itp.

•  Rozumie wypowiedź rówieśnika o treningu i wynikach.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. opisuje i uzasadnia swój stosunek do sportu.

•    Wypowiada się na temat ulubionej dyscypliny
sportu, krótko uzasadnia wybór.

•  Opisuje swoje aktywności sportowe.

•  Opisuje możliwości uprawiania sportu w swojej miejscowości.

•  Wypowiada się o osiągnięciach sportowych swoich kolegów.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. uzyskuje informacje i informuje o terminie
i miejscu imprezy sportowej.

•  Uzyskuje informacje i informuje o wynikach sportowych.

•  Reaguje na życzenia w związku z imprezą sportową.

•    Uzyskuje informacje i informuje o warunkach
i możliwościach uprawiania sportu w szkole.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. przekazuje w języku niemieckim treść informacji
z prasy polskiej.

ZDROWIE

•   części ciała

• dolegliwości, objawy
chorób, urazy, kontuzje

• podstawowe zwroty
potrzebne do rozmowy
z lekarzem

•   leczenie, lekarstwa

•   umawianie się na wizytę

•   rozmowa z lekarzem

•   choroba, uraz

•   przebieg choroby

•   leczenie, powrót do zdrowia

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

• U. rozumie wypowiedź opisującą przebytą
chorobę/uraz i dochodzenie do zdrowia.

•   Rozumie zalecenia lekarza.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. opisuje swój aktualny stan zdrowia.

• Opisuje w prostych zdaniach przebytą
chorobę, wizytę u lekarza i leczenie.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. pyta i uzyskuje informacje na temat wizyty u lekarza.

•   Udziela informacji i zadaje pytania w czasie wizyty u lekarza.

•   Informuje o stanie zdrowia i pyta o to.

•   Przekazuje życzenia i reaguje na życzenia zdrowia.

 

WERSJA III.1

 

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

 

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

 

SPORT

 

środki językowe do opisu
dyscypliny sportu, warunków
uprawiania i reguł

•   wyniki, osiągnięcia sportowe

•   imprezy sportowe

•   trening

• wyczynowe
uprawianie sportu

•   sportowcy, mistrzowie

• opisywanie ulubionej
dyscypliny sportu

•   pobyt na obozie sportowym

•   rozgrywki szkolne

• stosunek do sportu
wyczynowego

sportowcy polscy i z krajów
niemieckojęzycznych

•   relacja telewizyjna

z imprezy sportowej

•   wiadomości sportowe

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie wypowiedź rówieśnika uprawiającego
określoną dyscyplinę sportową, opisującego

jej atrakcyjność, trening i osiągnięcia.

•    Rozumie w powiązaniu z obrazem transmisję
telewizyjną z imprezy sportowej.

•    Rozumie w głównych zarysach telewizyjne
wiadomości sportowe.

•    Czyta na stronach internetowych wiadomości
sportowe i rozumie najważniejsze informacje.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. opisuje wybraną dyscyplinę sportową, jej atrakcyjność,
warunki jej uprawiania, obowiązujące zasady, sprzęt.

•  Opisuje pobyt na obozie sportowym, program i treningi.

•  Relacjonuje sportowe rozgrywki szkolne.

•    Wypowiada się na temat swojego stosunku
do sportu wyczynowego.

•  Opisuje imprezę sportową, w której uczestniczył.

•  Opowiada o znanym polskim sportowcu i jego osiągnięciach.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. uzyskuje informacje i informuje o zainteresowaniach
sportowych, ulubionych sportowcach, imprezach sportowych,
treningu i wynikach.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. przekazuje w języku niemieckim wiadomości
o wynikach sportowych z prasy polskiej.

 

ZDROWIE

 

•   środki higieny osobistej

środki językowe do opisu
zdrowego stylu życia:
odżywianie, rekreacja

•   w aptece

•   pielęgnacja ciała

• zdrowy styl życia,
dbanie o zdrowie

•   zapobieganie chorobom

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. rozumie opis wypadku, urazu i jego konsekwencji.

• Rozumie wypowiedź na temat sposobów
radzenia sobie ze stresem szkolnym.

• Rozumie tekst o zdrowym stylu życia,
wegetarianizmie, ruchu dla zdrowia.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. opisuje codzienne zabiegi dotyczące pielęgnacji ciała.

•   Opisuje w czasie przeszłym dolegliwości, wizytę u lekarza, leczenie.

•   Opisuje swoje zabiegi wokół zdrowego stylu życia.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

• U. uzyskuje informacje i informuje o dbaniu
o zdrowie i zabiegach pielęgnacyjnych.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•   U. rozumie przepis dozowania z ulotki załączonej do lekarstwa.

WERSJA III.0

 

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

TECHNIKA

 

•   podstawowe słownictwo
w zakresie komputera

i Internetu, telefonu komórkowego, sprzętu do odbioru muzyki, telewizora

•   czynności związane
z korzystaniem

ze sprzętu i obsługą

•   preferencje w zakresie
korzystania ze sprzętu
elektronicznego

•   korzystanie z urządzeń

•   koszty, wady i zalety sprzętu

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. rozumie wypowiedzi dotyczące korzystania
ze sprzętu elektronicznego.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. opisuje posiadany sprzęt elektroniczny
i jego rolę w swoim życiu.

•  Opisuje wady i zalety posiadanych urządzeń, porównuje je.

•  Wypowiada się na temat kosztów związanych

z korzystaniem z Internetu i telefonu komórkowego.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•  U. argumentuje, zgadza się i sprzeciwia w kwestii
wad i zalet sprzętu i poszczególnych mediów.

•  Pyta i informuje o czynnościach związanych
z korzystaniem ze sprzętu.

 

ŚWIAT PRZYRODY

 

•   zwierzęta domowe

•   środki językowe

do opisania wyglądu i zachowania zwierzą t

•   podstawowe wyrażenia
do opisywania pogody

•   informowanie o posiadanych
zwierzętach domowych

•   opisywanie pogody

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. rozumie wypowiedź na temat posiadanych
zwierząt domowych, ich wyglądu i zachowania.

•   Rozumie prognozę pogody popartą mapą
pogody w telewizji i prasie.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. opisuje wygląd, cechy charakteru
i zachowania zwierząt domowych.

•   Opisuje aktualną pogodę i pogodę w czasie
przeszłym, np. w czasie pobytu na wakacjach.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. argumentuje za i przeciw, zgadza się i sprzeciwia
opiniom na temat zwierząt domowych.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•   U. przekazuje w języku niemieckim usłyszaną
po polsku prognozę pogody.

 

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

NAUKA I TECHNIKA

• sprzęt gospodarstwa
domowego

podstawowe słownictwo
związane z obsługą
komputera

•   przydatność sprzętu

• obsługiwanie sprzętu,
instrukcje obsługi

•   praca przy komputerze

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. rozumie wyjaśnienia na temat działania sprzętu
gospodarstwa domowego, o ile poparte są ilustracjami.

• Rozumie wypowiedź rówieśnika na temat jego
zainteresowania techniką komputerową.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

U. mówi i pisze o wykorzystaniu techniki komputerowej
w uczeniu się i spędzaniu wolnego czasu.

• Opowiada o poziomie swoich umiejętności
w pracy z komputerem.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. wyraża swoje opinie na temat sprzętu i prosi o opinie.

•   Prosi o radę i udziela rad co do obsługi sprzętu.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

U. przekazuje w języku niemieckim podstawowe dane
na temat obsługi sprzętu gospodarstwa domowego.

Przekazuje w języku polskim informacje z instrukcji
obsługi sprzętu.

ŚWIAT PRZYRODY

• pielęgnacja zwierząt,
obowiązki domowe

•  podstawowe słownictwo

•  pogoda

•  zjawiska przyrodnicze

•  wyrażenia związane

z ochroną i zagrożeniami środowiska

•  elementy krajobrazu

•   zajmowanie się zwierzętami

• kłopoty i problemy
związane z utrzymaniem
zwierząt domowych

•   prognozowanie pogody

• rozmowa na temat
stanu środowiska
naturalnego okolicy

•   rozmowa o krajobrazie

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie wypowiedź na temat kłopotów związanych
z utrzymywaniem zwierząt domowych.

•    Rozumie tekst notatki prasowej dotyczącej
zagrożeń i ochrony środowiska.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•  U. wyraża przypuszczenia co do pogody.

•  Opisuje zagrożenia dla środowiska w najbliższym otoczeniu.

•  Opisuje własny wkład w ochronę środowiska.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. rozmawia, uzyskując informacje i informując
o przypuszczeniach co do pogody.

•    Prowadzi proste negocjacje w sprawie obowiązków
związanych z opieką nad zwierzęciem domowym.

•    Wymiana informacji o walorach krajobrazowych
miejscowości, regionu, kraju.

WERSJA III.0

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

 

 

 

ELEMENTY WIEDZY O KRAJACH NIEMIECKOJĘZYCZNYCH I KRAJU OJCZYSTYM Z UWZGLĘDNIENIEM KONTEKSTU MIĘDZYKULTUROWEGO ORAZ TEMATYKI INTEGRACJI EUROPEJSKIEJ

•    nazwy miast i regionów
niemieckiego obszaru
językowego

•    słownictwo potrzebne
do opisu głównych,
encyklopedycznych
informacji o krajach

•    opisywanie regionu,
jego walorów oraz cech
wyróżniających

•  podstawowe dane

o Polsce i krajach Unii

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•   U. rozumie prosty tekst zawierający podstawowe dane o kraju.

Rozumie główną myśl wypowiedzi o kraju - wyszukuje
potrzebne informacje na stronach internetowych.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

• U. prezentuje w prostych słowach walory i cechy
wyróżniające własnej miejscowości, regionu i kraju.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•   U. uzyskuje informacje i udziela prostych informacji

na temat krajów, ich wielkości, regionów, liczby ludności.

WERSJA III.1

TREŚCI NAUCZANIA

ZAMIERZONE OSIĄGNIĘCIA UCZNIA

MATERIAŁ LEKSYKALNY

SYTUACJE I FUNKCJE KOMUNIKACYJNE

ŻYCIE SPOŁECZNE

• podstawowe środki leksykalne służące do prostej rozmowy o bieżącej sytuacji społecznej i politycznej

• rozmowa na temat sytuacji społecznej i politycznej w kraju

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH • U. rozumie bardzo prostą wypowiedź pisemną na temat zagrożeń społecznych: kryzysu gospodarczego, sytuacji na rynku pracy, sytuacji młodzieży, uzależnień.

ELEMENTY WIEDZY O KRAJACH NIEMIECKOJĘZYCZNYCH I KRAJU OJCZYSTYM Z UWZGLĘDNIENIEM KONTEKSTU MIĘDZYKULTUROWEGO ORAZ TEMATYKI INTEGRACJI EUROPEJSKIEJ

kultura, tradycje, obyczaje
i zwyczaje w krajach
niemieckojęzycznych

i w Polsce

nazwy głównych instytucji
Unii Europejskiej

• opinie i obserwacje na
temat Polski i krajów
niemieckojęzycznych

obyczaje w Polsce i krajach
niemieckojęzycznych

ROZUMIENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. rozumie główną myśl z wiadomości telewizyjnych
lub prasowych dotyczących Unii Europejskiej.

•    Rozumie wypowiedź o obyczajach,
zwyczajach i tradycjach kraju.

TWORZENIE WYPOWIEDZI USTNYCH I PISEMNYCH

•    U. wygłasza własne i przytacza cudze opinie i obserwacje
na temat Polski i krajów niemieckojęzycznych.

•    Wyraża opinie na temat obyczajów w Polsce,
sukcesów i przywar narodowych.

•    Pisze sprawozdanie z wymiany międzyszkolnej, opisuje
swoje doświadczenia i wrażenia związane z obyczajami.

REAGOWANIE NA WYPOWIEDZI

•    U. pyta i odpowiada na pytania o własny kraj, jego
obyczaje i kulturę, w tym kulturę dnia codziennego.

PRZETWARZANIE WYPOWIEDZI

•    U. tłumaczy na język niemiecki wypowiedzi
na temat Polski i innych krajów.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tab. 5 Materiał gramatyczny dla poziomów A1 i A2

 

Materiał gramatyczny

Poziom A1

Poziom A2

Czasownik

Czasownik

Czas Präsens czasowniki regularne

Czasowniki nieregularne typu sehen, fahren

Czasowniki modalne: können, müssen, wollen, dürfen Czasownik mögen w formie möchte

Czasowniki zwrotne (wybór)

Czasowniki rozdzielnie złożone (wybór)

Czas Präteritum czasowniki haben i sein

Tryb rozkazujący

Czas Präsens

Czasownik modalny sollen

Czas Perfekt czasowniki regularne i nieregularne (wybrane formy) z czasownikiem posiłkowym sein i haben

Czas Präteritum formy regularne i nieregularne Czasowniki modalne w Präteritum

Czasowniki z dopełnieniem w celowniku i bierniku

Rzeczownik

Rzeczownik

Przypadki: mianownik, celownik i biernik Liczba: pojedyncza i mnoga

Rzeczowniki złożone

Rzeczowniki odprzymiotnikowe: etwas Gutes,

nichts Neues (wybór)

Rzeczowniki odczasownikowe: das Lesen (wybór)

Przymiotnik

Przymiotnik

Przymiotnik w funkcji orzecznika

Stopniowanie gut i gern (stopień wyższy i najwyższy)

Przymiotnik w funkcji przydawki

Odmiana przymiotnika z rodzajnikiem określonym

i nieokreślonym w mianowniku, celowniku i bierniku Stopniowanie przymiotnika: regularne i nieregularne,

stopień wyższy i najwyższy

Przymiotniki z przedrostkiem un-

Rodzajnik

Rodzajnik

Rodzajnik określony i nieokreślony oraz przeczący kein

w mianowniku, celowniku i bierniku

 

Przysłówek

 

Przysłówki czasowe: nie, manchmal, dann (wybór) Przysłówki miejsca: hier, geradeaus, da (wybór)

 

Zaimek

Zaimek

Zaimek osobowy w mianowniku i bierniku

Zaimki pytające wer, was, welcher w mianowniku

i bierniku,

Zaimki wann, wie, woher, wo, wohin, wie oft, wie lange,

wie viel

Zaimek dzierżawczy w mianowniku i bierniku

Zaimek nieokreślony man, alle, alles, etwas, nichts

Zaimek nieosobowy es

Zaimek zwrotny

Zaimek pytające warum, für wen, wofür, womit, woran,

mit wem, an wen

Zaimek nieokreślony manche, niemand

Zaimek osobowy w celowniku

Zaimek dzierżawczy w celowniku

Zaimek względny w mianowniku i bierniku

Zestawienie przygotowano na podstawie Profle deutsch

52

Przyimek

Przyimek

Przyimki miejsca i kierunku: in, an, neben, hinter, vor,

auf, unter, über, zwischen, nach

Przyimki czasowe: an, in, um, von ... bis

Przyimki łączące się z celownikiem: mit, von, nach, aus

Przyimki z celownikiem: zu, seit, von, an ... vorbei Przyimki z biernikiem: für, durch

Przyimki czasowe: nach, vor, seit, ab

Spójniki

Spójniki

Spójniki und, oder, aber, auch

Spójniki dass, weil, wenn, deshalb

Liczebnik

Liczebnik

Liczebniki główne 1–1000 Liczebniki porządkowe

Liczebnik porządkowy jako przydawka:

die zweite Stunde, am dritten März

Składnia

Składnia

Zdania oznajmujące

Zdania pytające

Zdania rozkazujące

Miejsce czasownika w zdaniu

Klamra zdaniowa: z czasownikiem modalnym

i z czasownikiem rozdzielnie złożonym

Zdania współrzędne ze spójnikami und, oder, aber

Zdania podrzędne ze spójnikami dass, weil, wenn

(zdania czasowe)

Zdania z deshalb

Zdania względne

Zdania z porównaniami: ... als ..., ... so wie... Klamra zdaniowa w czasie Perfekt

Zdania pytające zależne

Tab. 6 Funkcje i środki językowe

 

 

Poziom A1

(klasa I i pierwszy semestr klasy II)

Poziom A2

(drugi semestr klasy II i klasa III)

Przedstawianie

Er wohnt in Warschau. Sie ist neu hier.

Hier gibt es ein gutes Restaurant. Der Junge mit den langen Haaren …

Ocenianie i porównywanie

Er fährt nicht sehr schnell. Das ist so groß.

Sie haben einen größeren Garten als wir.

Wyrażanie zdolności albo możliwości

Er kann nicht schwimmen. Ich darf kein Fleisch essen.

Da kann man nichts machen. Gestern Abend durften wir ins Kino gehen.

Wyrażanie konieczności

Ich muss lernen.

Man bringt ein Geschenk mit.

Wyrażanie zamiaru

Ich fahre morgen nach England. Ich bin müde. Ich gehe schlafen.

Ich beeile mich, dass wir nicht zu spät kommen. Ich will morgen meine Oma besuchen.

Życzenie

Er möchte ein neues Fahrrad.

Ich hoffe, dass die Jugendherberge nicht zu weit weg ist.

Przypuszczanie

Vielleicht können wir dort schwimmen.

Ich hoffe, er kommt nicht zu spät.

Wzmacnianie wypowiedzi

Schnell, schnell, wir müssen gehen.

Ich fahre mit dem Zug, immer. Er ist ganz sicher zu Hause.

Osłabianie wypowiedzi

Das ist nicht sehr schwer.

Vielleicht kommt sie heute noch.

Obiecywanie

Ich bringe Cola mit.

Du bekommst morgen das Buch zurück.

Proszenie, wzywanie

Fahr nicht so schnell, bitte.

Sei nicht so laut! Das sollst du nicht sagen.

Negowanie

Er war nie in London. Das essen wir nicht.

Ich habe niemanden gesehen. Das dürfen Sie nicht machen.

Uzasadnianie działań

Ich habe keine Zeit.

Wenn es nicht regnet, können wir gehen. Ich bin nicht gekommen, weil ich krank war.

Wyrażanie warunków

Du kannst kommen. Aber du musst mitmachen.

Dein Freund kann kommen, wenn er seine Schwester mitbringt.

Wyrażanie następstw

Ich bin müde. Ich gehe schlafen.

Wenn man lange fernsieht, bekommt man Kopfschmerzen.

Zestawienie przygotowano na podstawie: Glaboniat M. i in. Profle deutsch. Langenscheidt, München 2002.

CZĘŚĆ VI KONTROLOWANIE I OCENIANIE

Podstawowe pytania, na które należy w tym kontekście od­powiedzieć, to:

  1. 1.Co jest przedmiotem oceny?
  2. 2.Kiedy i w jakim celu dokonujemy oceny?
  3. 3.Jak oceniamy?
  4. 4.Kto może oceniać?

Rozdział 1

Kiedy i w jakim celu

dokonujemy oceny?

Kontrola i ocena spełnia wiele różnorakich funkcji, które dają się sprowadzić do trzech zasadniczych:

funkcji oceniającej: sprawdzanie wiadomości, umiejętności i wystawianie ocen;

funkcji diagnostycznej: sprawdzenie poziomu opanowania poszczególnych partii materiału przez pojedynczego ucznia lub/oraz przez grupę, co umożliwia planowanie;

funkcji wychowawczej: systematyczna kontrola przyczynia się do bardziej rytmicznej pracy uczniów oraz motywacji do nauki. Na każdej lekcji odbywa się kontrola bieżąca, która dotyczy aktualnie realizowanych celów. W praktyce chodzi o ustną kontrolę pracy domowej. Dla nauczyciela ma ona funkcję diagnostyczną, informując o opanowaniu omówionego materiału. W odniesieniu do ucznia praca domowa powinna służyć głównie utrwaleniu materiału z ostatniej/ostatnich lekcji. Jeśli skupimy uwagę na jej funkcji utrwalającej, to naturalnym następstwem nie będzie wystawianie ocen z pracy domowej, lecz konsekwentna kontrola jej wykonania przez uczniów, zaś nieprawidłowo odrobiona praca domowa zaświadczy bądź o niezrozumieniu polecenia (źle sformułowane zadanie), bądź o nieosiągnięciu przez nauczyciela celu lekcji poprzedniej. Uświadomienie uczniom wagi i roli pracy domowej to jedno z ważniejszych zadań wychowawczych stojących przed nauczycielem. Kontrola okresowa służy ocenie umiejętności i wystawianiu ocen. Dlatego ten rodzaj kontroli powinien być przygoto­wany bardzo starannie, aby rzetelnie i obiektywnie ocenić i przez to motywować uczniów do dalszej pracy. Ten rodzaj kontroli ma miejsce kilka razy w ciągu semestru, na ogół po przerobieniu pewnej zamkniętej partii materiału (np. kręgi tematyczne), a także na koniec semestru. Kontrola globalna to sformalizowane testy badające realizację programu lub systemu nauczania. Charaktery­stycznym przykładem są testy kompetencji po szkole podstawowej i gimnazjum. Takim testem jest egzamin gimnazjalny z języka obcego.

Rozdział 2

 

Co jest przedmiotem oceny?

Wymienione w części V. oczekiwane osiągnięcia uczniów opisują osiągnięcia uczniów na koniec III etapu edukacyjnego, są one listą „rzeczy do zrobienia”, aby dobrze zdać egzamin gimnazjalny.

Przedmiotem oceny na poszczególnych lekcjach, sprawdzianach po zrealizowaniu poszczególnych tematów czy testach semestralnych powinny być umiejętności cząstkowe zawarte w każdym z zakresów tematycznych w części V, które realizowane na lekcji podlegać będą później kontroli i ocenie. Podejście komunikacyjne koncentruje się na umiejętności skutecznego porozumiewania się. Gramatyka odgrywa tu rolę pomocniczą, a potrzeby uczniów stanowią cel nad rzędny. To nie znajomość reguł czy znajomość słownictwa stanie się podstawą do wystawiania oceny, ale określona umiejętność komunikacyjna: zrozumienie zapowiedzi na dworcu, napisanie listu do kolegi
z Niemiec, zapytanie, jak dojść do dworca czy
udzielenie odpowiedzi na pytanie o ulubiony rodzaj muzyki. Wymagania podstawowe odnoszą się do umiejętności działań językowych w typowych sytuacjach przy zastosowaniu ograniczonych środków leksykalnych i gramatycznych. W odniesieniu do zagadnień gramatycznych wymagania dotyczą często zapamiętania reguły i pamięciowego odtwarzania całych fraz.

 

Rozdział 3

Jak oceniamy?

1. Nauczycielskie testy pisemne i ustne

Typowe testy nauczycielskie to testy przygotowywane przez nauczyciela dla określonej grupy uczniów. Celem ich jest ocena opanowania materiału programowego. Testy pisemne sprawdzają osiągnięcia ucznia w zakresie rozumienia ze słuchu, czytania, pisania i podsystemów języka: leksykalnego i gramatycznego. Z praktyki nauczycielskiej wynika, że wielu nauczycieli nie przeprowadza sprawdzianów sprawności mówienia, gdyż wymagają one więcej czasu i sprecyzowania kryteriów oceniania. Sprawdzanie sprawności mówienia odbywa się na ogół na bieżąco w formie odpytywania
z dialogów, przygotowania scenki itp. W podejściu komunikacyjnym umiejętność interakcji ustnej powinna być zarówno intensywnie ćwiczona,
jak i sprawdzana. Proponujemy przeprowadzanie takiego egzaminu po każdym z działów lub co najmniej raz w semestrze poprzez zorganizowanie takiego sprawdzianu z innym nauczycielem języka niemieckiego uczącym w szkole. Test taki można przeprowadzać w grupie na przykład cztero czy sześcioosobowej, w formie zabawy,
w luźnej atmosferze.


1.1. Testy w zakresie kompetencji komunikacyjnych i środków językowych

W nowoczesnych podręcznikach jest wiele ćwiczeń, w których wykorzystywane są różne techniki służące opa- nowaniu poszczególnych sprawności i środków językowych, słownictwa i gramatyki. Większość z nich można wykorzystać jako techniki kontroli. Nauczyciele na ogół nie mają problemów z zastosowaniem tych technik. W wielu podręcznikach znajdują się także testy podsumowujące poszczególne jednostki tematyczne, które są skonstruowane podobnie do testów z egzaminu gimnazjalnego. Jedynie technika sprawdzania słownictwa jest bardzo zaniedbywana: zarówno w uczeniu się, jak i w sprawdzaniu stosowane jest tłumacze nie słów z języka polskiego na niemiecki. Testowanie słownictwa po­winno dotyczyć zarówno słownictwa aktywnego (produktywnego), jak i słownictwa biernego, które uczeń powinien umieć jedynie rozpoznać. Błędem często popełnianym przez nauczycieli jest nieinformowanie uczniów (lub nieustalanie z nimi) o tym, które z poznanych słów powinny zostać opa­nowane czynnie, a które biernie.

Konsekwencją tego podziału powinno być zastosowanie w teście leksykalnym różnych zadań do sprawdzania receptywnej i produktywnej znajomości słownictwa.

A oto możliwe techniki sprawdzania receptywnej znajomości słownictwa:

Ø wskaż wyraz, który nie pasuje do pozostałych;

Ø pogrupuj wyrazy;

Ø dobierz wyraz bliskoznaczny z tekstu - bazy;

Ø nazwij przedmioty, które znajdują się na ilustracji;

Ø zastąp podkreślony wyraz w tekście innym, prostszym.

Techniki sprawdzania czynnej znajomości słownictwa:

Ø podpisz przedmioty znajdujące się na ilustracji

Ø   uzupełnij luki odpowiednimi wyrazami;

Ø   dopisz synonimy;

Ø   dopisz antonimy;

Ø   zastąp podkreślony wyraz innym, trudniejszym;

Ø   podaj jak najwięcej wyrazów kojarzących się z danym tematem;

Ø opisz sytuację, np. przedstaw lekarzowi swoje dolegliwości.

2. Ocena wyników

O systemie punktowania i oceniania uczniowie powinni być poinformowani na początku roku szkolnego. Zasady oceniania testu, wypowiedzi ustnych, nagradzania stopniem aktywności na lekcji lub nie –wszystkie te zasady muszą być jasne i konsekwentnie przestrzegane. W ten sposób ocena spełni swoją rolę wychowawczą i mo- tywującą do pracy.

2.1. Ocena testów

Najczęściej stosuje się od 40–50% poprawnych rozwiązań jako minimum na ocenę dopuszczającą.

Przyjęte progi procentowe na poszczególne oceny powinny być zgodne z WSO i PSO obowiązującym w danej placówce. Należy pamiętać by stosować pełną skalę ocen , od 1 do 6 zgodnie z obowiązującym Rozporządzeniem o oceniani , klasyfikowaniu i promowaniu uczniów.

2.2. Wystawianie ocen

Wszystkie sprawy związane z ocenianiem, wystawianiem ocen na zakończenie semestru i roku powinny być przedmiotem Wewnątrzszkolnego systemu oceniania, który jest integralną częścią

w Statucie szkoły, obowiązuje wszystkich nauczycieli i stanowi prawo szkolne.

Kryteria ocen wystawianych w toku kontroli bieżącej powinny być klarowne i znane uczniom. Uczniowie powinni być także poinformowani, co powinni zmienić, aby następna ocena była lepsza.

Najlepszą metodą jest podział rubryk w dzienniku ocen na oceny z poszczególnych sprawności oraz gramatyki, słownictwa i aktywności na lekcji. Przy ocenie aktywności na lekcji dobrze sprawdza się wpisywanie określonej liczby punktów do zeszytu ucznia. Zajmuje to mniej czasu, a ocena bardzo dobra wpisywana jest do dziennika dopiero po zdobyciu np. 5 punktów.

Rozdział 4

Kto może oceniać?

1.  Samoocena

Wraz z wprowadzeniem Europejskiego portfolio językowego uczeń może sam dokonywać oceny swoich postępów. W niektórych podręcznikach, opracowywanych z wykorzystaniem skal biegłości ESOKJ znaleźć można systematyczne opisy osiągnięć (Ich kann schon … – Już potrafię…) po każdym z rozdziałów wraz z testami do samooceny. Dzięki Portfolio uczeń ma świadomość swoich umiejętności oraz posiada wiedzę o przebiegu swojej nauki.

2.  Egzamin gimnazjalny z języka obcego

Egzamin gimnazjalny z języka obcego nowożytnego jest przeprowadzany od roku szkolnego 2008/2009 i stanowi trzecią część egzaminu gimnazjalnego. Do tej części egzaminu gimnazjalnego uczeń przystępuje z wybranego języka obcego nowożytnego, którego uczy się w szkole jako języka obowiązkowego. Jeśli uczeń realizuje wariant podstawy III.O., to przystępuje obowiązkowo tylko do egzaminu na poziomie podstawowym, a jeśli realizuje wariant III.1.to jest zobligowany do zdawania obydwu poziomów egzaminu.

Celem wprowadzenia trzeciej części egzaminu gimnazjalnego było rozpoznanie, w skali ogólnopolskiej i według jednakowych standardów wymagań, efektywności nauczania języka obcego nowożytnego w odniesieniu do pracy samej szkoły, jak i w odniesieniu do wiadomości i umiejętności nabytych przez uczniów.

W adresowanych do nauczycieli, uczniów i rodziców Informatorach 37, zawarte są standardy wymagań egzaminacyjnych i przykładowe zadania, które ilustrują kolejne standardy, oraz zwięzły opis kryteriów punktowania odpowiedzi udzielanych przez uczniów. Zadania są zgodne z wymaganiami zawartymi w Podstawie programowej dla gimnazjów w wersji III.0 – poziom podstawowy, III.1.- poziom rozszerzony.

Oferowane przez Wydawnictwa podręczniki zawierają specjalne strony, a nawet całe rozdziały poświęcone strategiom egzaminacyjnym i mające na celu przygotowanie ucznia do egzaminu zewnętrznego.

3. Egzamin zewnętrzny Fit in Deutsch

W związku z opracowaniem skal biegłości wiele instytut- tów językowych zaczęło opracowywać egzaminy, w któ- rych wykorzystuje się te skale do oceny poziomu opanowania języka. Takim egzaminem dla dzieci i młodzieży w wieku 10–16 lat jest Fit in Deutsch A1 i Fit in Deutsch A2 Instytutu Goethego. Egzaminy te stają się coraz bardziej popularne. Wiele szkół już z nich korzysta, a na ogół bardzo dobre wyniki uzyskiwane przez uczniów wzmacniają motywację do uczenia się języka niemieckiego, dają gwarancję rodzicom, że ich dzieci czynią postępy, a także podnoszą rangę szkoły.

 

 

Zestawienie tabel:

Tab. 1 Cele kształcenia – wymagania ogólne dla wersji programu III.0 i III.1

Tab. 2 Opis biegłości językowej w skali ogólnej dla poziomów A1 i A2 w ESOKJ

Tab. 3 Szczegółowe cele nauczania.

Tab. 4 Treści nauczania i zamierzone osiągnięcia ucznia

Tab. 5 Materiał gramatyczny dla poziomów A1 i A2

Tab. 6 Funkcje i środki językowe

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

37 Informator o egzaminie gimnazjalnym z języka niemieckiego przeprowadzanym od roku szkolnego….., CKE, Warszawa ….

Bibliografa

Bimmel P. , Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Langenscheidt, München 2000.

Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Langenscheidt, München 1999.

Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących. Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000.

Dieling H., Hirschfeld U. Phonetik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 21. Langenscheidt, München 1995.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Praca zbiorowa. CODN, Warszawa 2001.

Fit in Deutsch Handbuch. Prüfungsziele Testbeschreibung. Goethe-lnstitut, München 2004.

Funk H., König M. Grammatik lehren und lernen. Langenscheidt, München 1994.

Glaboniat M. i in. Profle deutsch. Langenscheidt, München 2002.

Głowacka B. Europejskie portfolio językowe – dlaczego warto. w:„Języki Obce w Szkole”, nr 6/2004, numer specjalny, CODN 2003, s. 111–114.

Iluk J. Polsko-niemiecki słownik wyrażeń i zwrotów lekcyjnych. WSiP, Warszawa 1993.

Klippert H. Methodentraining – Übungsbausteine für den Unterricht. Beltz Verlag 1998.

Komorowska H. Metodyka nauczania języków obcych. WSiP, Warszawa 1999.

Komorowska H. O programach prawie wszystko. WSiP, Warszawa 1999.

Komorowska H. Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.

Niemierko B. Miedzy oceną szkolną a dydaktyką. WSiP, Warszawa 1991.

Obidniak D. W poszukiwaniu modelu nauczania. Poradnik metodyczny do podręcznika Partnersprache. PWN, Warszawa 2004.

Podręczniki wydawnictwa Langenscheidt: Optimal, Logisch

Podręcznik wydawnictwa Pearson: Mit links

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego. w: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Załącznik nr 4 – Dz. U. z 15.01.2009 r. Nr 4, poz. 17.

Rampillon U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen DaF. Max Hueber Verlag, Ismaning 2000.

Reykowski J. Procesy emocjonalne, motywacja, osobowość. PWN, Warszawa 1992.

Sielatycki M. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w Polsce w kontekście wdrożenia dokumentu Unii Europejskiej „Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji”, www.codn.edu.pl

Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010. MENiS, 08.07.2003.

Westhof G. Fertigkeit Lesen. Langenscheidt, München 2001.

Wicke R. E. Kontakte knüpfen. Langenscheidt, München 1995.

Wragg E. C. Trzy wymiary programu. WSiP, Warszaw

Strony przedmiotowe